Меню Рубрики

Что такое воспитание с точки зрения педагогической психологии

1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

1.1. Психологический смысл Воспитания

Воспитание в широком смысле — это функция общества, обеспечивающая его развитие посредством передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с требованиями времени.

В узком смысле воспитание — это процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздействием социальных институтов (семьи, воспитательных и учебных заведений, учреждений культуры, общественных организаций, средств массовой информации) с целью ее подготовки к полноценной жизни и самореализации в обществе, к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики (профессионально-трудовой, семейно-бытовой, общественно-политической и культурной) и к выполнению определенных социальных функций, принятия социальных ролей.

Воспитание является основным звеном социализации. Оно органично связано с обучением и вместе с ним является составной частью системы общественного образования, в рамках которой осуществляется направленная социализация человеческого индивида. И если обучение сосредоточено на педагогическом патронаже становление познавательных способностей человека и его компетентности в различных сферах предметного бытия, то воспитание имеет основной целью развитие мотивационно-потребової и эмоционально-волевой сфер личности, формирования ее социальной компетентности, морального сознания и моральных привычек и способов поведения.

Раскрывая психологические механизмы становления зазначе-ных сфер личности, психология воспитания выявляет общие законы активного ее формирования, принципы, психолого-педагогические условия и специфику организации воспитательного процесса на разных этапах социализации современного человека.

В зависимости от объекта приложения и содержания воспитательных воздействий выделяются следующие виды воспитания: нравственное, трудовое, эстетическое, общественно-политическое (идеологическое), религиозное, физическое, половое и т. др.

Изучая закономерности психической активности человеческого индивида в условиях воспитательного влияния, психологические условия эффективного воспитания, самовоспитания личности, а при общественной необходимости и перевоспитание ее, психология воспитания изучает механизмы действия этих воздействий на формирование психосоциальных качеств человека (ее статуса, ролей, внутренней позиции и ценностных ориентаций, мотивации и характера, мировоззренческих убеждений).

Таким образом, психология воспитания исследует психологические особенности и закономерности формирования человека как личности в условиях целенаправленного педагогического воздействия.

Теоретическую основу систем воспитания составляют психологические и педагогические учения, которые господствуют в данном обществе. Философские, религиозные и социально-политические концепции создают основу методологии воспитательного процесса. Педагогическая наука занимается вопросами разработки целей, содержания и методов организации воспитания. Психология же призвана исследовать психологические и социально-психологические механизмы организации и осуществления эффективного воспитательного процесса.

Важно осознавать, что различные социально определены цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики. Сегодня существует широкое разнообразие теорий воспитания. Так, воспитательные системы Западной Европы в основу воспитания возлагают философию позитивизма и экзистенциализма. В Америке в начале и в середине XX века. широкую популярность приобрели воспитательные концепции, базирующиеся на методологии бихевиоризма и психоанализа.

Современный представитель американской научной школы воспитания А. Бандура — автор необіхевіористичної концепции социального научения считает, что в научінні как изменении поведения питомца целесообразно выделять два различных вида: научение с самостоятельным поиском реакций и с подкреплением готовых реакций — это предмет изучения бихевиоризма, и научение с одержуванням через наблюдения и без подкрепления готовых реакций из различных источников (взрослые, другие дети, картинки). Такое вікарне научение и является предметом анализа в социально-когнитивной теории А. Бандуры, суть которой заключается в способности человека усваивать новые формы поведения благодаря саморегуляции, то есть в способности ее познавательных процессов через символьные модели (вербальные, образные репрезентации) производить, усваивать и хранить опыт, который служит ориентиром для дальнейшего поведения. Основными процессами научения через наблюдение является несколько взаимосвязанных компонентов:

Внимание как сосредоточение обеспечивает ориентацию в качествах среды и в действиях модели.

Понимание осуществляет расшифровку и интерпретацию модели действий, направленных на выявление правил поведения, которая наблюдалась. Это осуществляется на основе предыдущего опыта и иерархической системы правил, которая условно делится на три уровня:

уровень правил — целей (что должно быть получено);

уровень правил — планов всех действий;

-size:12.0 pt;font-family:»Verdana»,»sans-serif»‘>уровень правил выполнения отдельных действий.

Кодирование выявленных правил происходит посредством образов и языковых знаков. Субъект описывает поведение модели, повторяет и заучивает эти вербальные описания.

Сохранение осуществляет функции запоминание и удерживание в памяти характеристик поведения модели, которая наблюдалась. А моторно-репродуктивные процессы переводят закодированные в символах воспоминания в новую форму ответа. А. Бандура обращает внимание на важность реального опыта отработки на практике мелких моторных реакций, которые подчиняются правилам третьего уровня. Нехватка такого опыта приводит к неэффективности всей поведения даже при усвоении правил первых двух уровней.

Наконец, мотивация как предвидение положительных последствий использования опосредованно-усвоенной модели поведения побуждает к усилению процессов внимания, понимания, кодирования и повторения.

Детерминантами развития содержательных и процессуальных характеристик социального научения личности выступают, прежде всего, взрослые (родители и воспитатели), а также ранее приобретенные знания и умения конкретного и общего содержания. Взрослые демонстрируют способы и правила поведения и создают ребенку условия для овладения ими путем наблюдения и подражания.

Бы. Ф. Скиннер — автор теории оперантного научения объясню-вав суть этой формы получения опыта так. Индивид осуществляет различные поведенческие реакции, некоторые из которых подкрепляются. Подкрепленная реакция приобретает тенденцию к повторению, а не подкреплена или наказана угасает. Бы. Ф. Скиннер выделяет два уровня подкреплений: первичные, не зависят от научения (еда, секс) и вторичные, то есть условные, которые приобретают функции подкрепления через связь с первичными. Особого внимания заслуживают генерализованные подкрепления — деньги, одобрение, власть, внимание, хорошие оценки, которые в человеческом обществе приобрели статус универсальных вторичных поощрений. Подкрепление означает контроль поведения. За модальностью он может быть двух видов: положительным (наступления желаемого события) и, наоборот, отрицательным (аверсивним) и осуществляться в виде подкрепление как поощрение и наказание. В совокупности — все это создает специфическую систему контроля поведения индивида, в пределах которой подкрепление как поощрение может происходить и как приближение положительному результату, и как удаление аверсивного. Ана-логично и наказания реализуется через предъявление аверсивного стимула и отдаление положительного. Бы. Ф. Скиннер вводит понятие режима підкріпленя, под которым понимает правило, устанавливающее вероятность его появления. Он различает следующие режимы подкрепления:

с постоянным соотношением, когда подкрепление наступает при наличии определенного постоянного числа реакций, как в случае систематического воспитания, ситуации зачета или оплаты за количество сделанного;

с постоянным интервалом, примером чего является почасовая оплата, наличие сессий и промежуточных контролей во время обучения (субботняя порка всех без исключения учащихся в Переяславском коллегиуме в XVIII ст. — также из разряда таких воспитательных подкреплений);

с вариативным соотношением, как в азартных играх, когда выигрыш вероятен, но не гарантируется;

с вариативным интервалом, то есть подкрепление наступает лишь после прохождения определенного интервала времени (ситуация с устным опросом учащихся в педагогической практике: в течение четверти необходимо получить несколько оценок).

В основе эффективного воспитания как научение лежит органическое сочетание выделенных им видов контроля и режимов подкрепления. При чем сам автор в организации воспитательных моделей бихевиористической педагогики и терапии предпочитал предъявлению и отдалению положительных стимулов как основным средствам поощрения и наказания.

Для советской системы воспитания, несмотря на все декларации благих намерений, основной его целью было формирование таких личностных качеств человека, которые бы обеспечивали ее конформность в отношении идеологических установок, лояльность к правящей власти и жесткую управляемость ее социального поведения государственными институтами. Принципиальным при анализе таких концепций воспитания является понимание в них специфики позиции ребенка как только объекта воспитания, рассматривание ее лишь со стороны тех социальных функций, которые она должна выполняли в обществе в социально зрелом возрасте, не визнавання ее уникальности и неповторимости, а за ней — права на жизненный выбор, самоопределение и саморазвитие. И хотя в каждой концепции (Л. С. Выготского, А. С. Макаренко, Т. С. Шацкого, П. П. Блонского и др.) были несомненные рациональные зерна, воспитание в рамках этих теоретических парадигм, по сути, понималось как программируемая модификация и контроль поведения питомца, как определенный технологический процесс, центральным звеном которого признавалась доминирующая активность воспитателя и некритическое восприятие и усвоение идеологической информации питомцем, выработку у него правильных поведенческих навыков. Такой технократической по сути педагогической доктрине противостоит воспитательная модель гуманистической психологии, которая активно с середины прошлого века развивается в трудах К. Ясперса, К. Роджерса, А. Маслоу и др.

Целью воспитания с точки зрения гуманистической психологии является «полноценно функционирующая человек», то есть сознательный и активный социальный индивид, который может реализовывать себя в личностном росте и самоактуализации в деятельности и общении с другими людьми. Задачей воспитания при этом является обеспечение ребенку возможности саморазвития, содействие ее поисковые собственной индивидуальности. Для этого необходимо не навязывать ему готовых решений, а стимулировать ее работу по личностному росту, которое практически неограниченно. К. Роджерс определил условия, при которых воспитание (как, кстати, и обучение) может состояться как полноценный и важный для развития личности процесс, а именно:

Воспитанники решают в процессе педагогического взаимодействия проблемы, которые интересны и значимы для них.

Воспитатель проявляет, безусловно, положительное отношение к питомцу, принимая его таким, какой он есть.

Он проявляет эмпатию к ученику, то есть демонстрирующий способность правильно понимать его внутренний мир желаний, эмоций и чувств и ценностей, смотреть на мир его глазами, оставаясь при этом самим собой.

Воспитатель чувствует и ведет себя в отношении к воспитанникам конгруэнтно, то есть свободно выражает себя таким человеком, какой он есть.

Он центрирован на ученике, создает психологически комфортные условия для свободного самопроявления воспитанника, выполняет функцию стимулятора процессов морального самовизначання личности ребенка путем включения в воспитательный процесс моделей ситуаций и коллизий, значимых для нее.

Методами воспитания как конкретными способами влияния на сознание, чувства и поведение детей при таких условиях являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и решение конфликтов. Особенно полезными для создания благоприятного психологического микроклимата воспитательного процесса считается использование таких приемов общения с ребенком, как активное, понимающее слушание, демонстрация безусловного принятия ребенка, позитивного внимания к ней, Я-высказывания, визуальный (глаза в глаза) и физический контакты с ребенком.

источник

Ни одна проблема в тезаурусе педагогической психологии не была до последнего времени столь дискуссионной, как проблема о психологической сущности воспитания. Двойственный подход к ней опирается на точку зрения Л.С. Выготского, который считал, что воспитание — это дело педагогики, а не психологии: «Вопрос о цели воспитания во всем его объеме ие относится к предмету педагогической психологии» и «дело общей педагогики, дело социальной этики указывать и намечать цели воспитания», которое, на его взгляд, «может составить предмет и проблему детской психологии», так как, по его мнению, «в чистом виде понятие о воспитании применимо только к ребенку» 120, с. 91].

Но в этой работе Л.С. Выготский указывает и на то, что ребенок, как и взрослый, воспитывается сам, однако для этого ему нужны соответствующие социальные условия. Это последнее положение в дальнейшем было разработано С.Л. Рубинштейном, который отмечал: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается». Таким образом, общность, но не слитность процессов развития, воспитания и обучения — вот что главное в понимании данной проблемы педагогической психологии и выделения сущности развития, обучения и воспитания как различных, но не раздельных в общем процессе взаимодействия ребенка или взрослого в образовательном пространстве.

В психологических словарях до 1990 г. понятия «воспитание» нет, его нет в толковом большом психологическом словаре А. Ребера (2003). Этот феномен объясняется тем, что психологи не считают воспитание своей проблемой, хотя практика образования указывает па то, что воспитание имеет свое собственное психологическое содержание, глубоко обоснованное еще К.Д. Ушинским в его труде «Человек как предмет воспитания.

Опыт человеческой антропологии» и впоследствии детально разработанное Б.Г. Ананьевым. Он писал, что способам устойчивого поведения надо учить ребенка принципиально так же, как его учат русскому языку или арифметике. Этой же точки зрения придерживается Л.И. Божович.

Б.Ц. Бадмаев дает такое определение понятию «воспитание» в психологическом аспекте:

  • 1) в широком смысле — это «процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов»;
  • 2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным обществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования».

Ввиду того, что Р.С. Немов и А.К. Маркова наполняют воспитание инструментальным содержанием (Р.С. Немов выделяет цели, средства и методы, институты и теории воспитания, а А.К. Маркова — нравственные знания, нравственные убеждения, нравственные поступки (психологический диагноз), восприимчивость к воспитательным воздействиям и способность к самовоспитанию (психологический прогноз), то его (воспитание) можно измерять и, как следствие, управлять воспитанием личности ребенка. Таким образом, воспитание представляет собой целенаправленное формирование личности ребенка в соответствии с задачами, которые стоят перед социумом на определенном этапе общественного развития.

Психология воспитания изучает психологические закономерности формирования человека как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса. Рассматривая воспитание как процесс взаимодействия воспитателей и воспитуемых, психология воспитания исследует процесс становления, перестройки одних психологических особенностей и возникновения других, механизмы формирования многих психологических явлений и процессов (таких, например, как нравственные представления, понятия, принципы, убеждения, привычки и способы поведения). Она выявляет общие законы активного «проектирования личности» растущего человека, специфику организации воспитательного процесса на разных этапах современного детства. Положение о возможности активного целенаправленного формирования личности в онтогенезе является главным организующим моментом психологии воспитания.

В настоящее время общепринято положение о том, что развитие личности ребенка происходит в процессе усвоения им накопленного предшествующими поколениями социокультурного опыта. Этот опыт существует в виде некоторых образцов, в которые воплощены продукты созидательной деятельности человека во всех областях культуры.

Психология воспитания исходит из того, что психика ребенка развивается в процессе сложного взаимодействия социокультурных и биологических факторов, а результат развития ребенка еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы (Л.С. Выготский). В соответствии с этим социальная среда понимается не только как условие психического развития, но и как его источник, само развитие — как осуществляющееся в процессе усвоения этих образцов изменение и перестройка отражательной деятельности ребенка. Психология воспитания рассматривает сущность личности через ее «социальное качество» (К. Маркс), а формирующиеся у индивида способности по их составу и качеству — как прижизненные образования, определяемые общением с другими людьми и интериоризацией опыта истории их жизнедеятельности.

Читайте также:  Портит ли зрение чтение при плохом освещении

Многочисленные исследования отечественных психологов (А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Теплов, А.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, И.А. Гальперин, И.А. Менчинская, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия и др.) подтверждают решающую роль социальных условий в перестройке биологических свойств человека. В социальной среде вырабатывается программа поведения человека и как существа социального, и как личности.

Личность, по определению А.Н. Леонтьева, представляет собой особое качество, приобретаемое в системе общественных отношений на основе деятельности, общения и познания. Это особое качество не есть совокупность различных психологических свойств. Это целостная система, неразрывное единство взаимосвязанных психологических явлений. Ядром этой системы является мотивационная сфера деятельности личности. Формирование этой сферы будет определять в дальнейшем отношение личности к другим людям, к деятельности, к вещам и к самому себе. Имея дело с ребенком как качественно изменяющимся феноменом современной культуры психология воспитания учитывает перспективы развития его личности, т.е. актуализируется в «зоне ближайшего развития» ребенка (Л.С. Выготский).

Широта понятия «воспитание» позволяет трактовать его многоуровнево:

  • — на макроуровне воспитание — это воздействие социума на личность (т.е. социализация), созданием им материальных, духовных, информационных, организационных) условий для полноценного развития человека;
  • — па мезоуровне воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность по формированию у детей социально значимых качеств, взглядов, норм, ценностей, позиций и убеждений личности;
  • — на микроуровне воспитание трактуется как решение определенной локальной воспитательной задачи (например, воспитание коллективизма, активной жизненной позиции).

Понятие «воспитание» в глубинном своем смысле обозначает вскармливание, питание неприспособленного к жизни, беспомощного ребенка. В настоящее время его смысл несколько изменился, однако «питание» ребенка в прямом значении способствует его росту и нормальному функционированию всех жизненно важных органов и систем, а в переносном характеризует вхождение ребенка в культуру, усвоение (интериориза- цию) ее норм, правил, обычаев и в конечном смысле социализацию ребенка.

Близки по смыслу и тесно связаны с воспитанием такие психолого-педагогические явления, как становление, формирование и социализация (А.Г. Асмолов).

Становление — это достижение ребенком такого уровня развития, который позволяет самостоятельно жить в социуме, распоряжаться своей жизнью, самостоятельно выстраивать рисунок своего поведения, осознавать свои отношения с миром, т.е. быть субъектным, и уметь производить достаточно устойчивый выбор значимых для себя ценностей. Для дальнейшего развития личности этого недостаточно. Поэтому необходимо введение следующего, более гибкого и широкого понятия, отражающего многообразие путей оптимизации и гармонизации личностного развития иод влиянием социокультурных, политических, исторических, экономических и иных факторов окружающей среды.

Формирование личности — это процесс ее изменения в контексте взаимодействия с объективной действительностью и актуализация физических и социально-психологических новообразований в структуре личности [12]. Эти новообразования в развитии личности актуализируются под воздействием биномов факторов: внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых.

Формирование физических и социально-психологических новообразований осуществляется в ходе социализации личности, т.е. усвоения ею ценностей, идеалов, норм, ролей, установок, образцов поведения, ритуалов и традиций, характерных для данного общества, социальной общности или группы, объединенных сходством в воспроизводстве социальных отношений и передаче опыта межличностного взаимодействия от поколения к поколению.

Условиями протекания социализации могут быть стихийно возникающие факторы исторически, экономически, этнически и политически обусловленного общественного бытия, а могут быть преднамеренно социально контролируемыми в ходе воспитания подрастающего поколения.

Социализация включает в себя воспитание, и в контексте социализации оно осуществляется средствами: 1) образовательной деятельности через обучение, просвещение и формирование высокого уровня избирательности в отборе и усвоении знаний, умений и навыков; 2) организации жизнедеятельности в целом разных сообществ воспитуемых для осуществления разных видов деятельности (познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной); 3) искусства, которое отражает в знаково-символической и эмоционально-образной форме весь спектр деятельностей человека и развивает творческие способности к преобразованию самого себя и окружающего мира.

источник

В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.

Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание — целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Воспитание — это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая

максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Воспитание — это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни.

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.

Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение — средство получения образования; обучение и образование — средства воспитания и обучения, образование и воспитание — средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие — средства формирования человека.

В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации».

Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом:

— Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

— Воспитание — изменение потребностно-ценностной сферы личности.

— Обучение — изменение норм деятельности.

— Развитие — изменение способностей (в узком смысле).

В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

— направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

— ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

— активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

— усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели — противоречия — закономерности — принципы — методы — формы — контроль — оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий.

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит:

— от сложившихся воспитательных отношений;

— от активности участников в педагогическом взаимодействии;

— от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности;

— от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников;

— от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят:

— экономическая культура и культура труда;

— политическая, демократическая и правовая;

— нравственная и экологическая;

— художественная и физическая культура;

— культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные — от 5 до 40 человек), массовые.

Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

Другие авторы представляют структуру процесса воспитания в соответствии со своими позициями, которые в значительной степени совпадают с представленным вариантом.

В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов, без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука — школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания.

В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка.

Сюда входят:

— выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;

— изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);

— выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;

— исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;

— изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;

— выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.

В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них.

В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский).

В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов, не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:

— воспитание и обучение — разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая — чему-то обучаем, обучая — воспитываем);

— обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание — на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;

— результат обучения — знания, умения, навыки; результат воспитания — свойства и качества личности, формы ее социального поведения;

— воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение — через различные виды предметной и практической деятельности;

— методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания — на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Цель современного воспитания — «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания — это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения — такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.

Читайте также:  С точки зрения аристотеля политика была

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.

Сравним три следующих утверждения:

1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.

2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.

3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.

В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем — средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.

Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков. Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью — полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор».

Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков).

Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой — личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника.

В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои.

В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей — «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку.

Роль другого во мне и меня — в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего».

Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить, т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить — это быть. Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка».

Из сказанного следует, что «взращивание человеческого отношения к человеку» начинается с «всматривания, вчувствования» в другого (одноклассника, учителя, ученика, знакомого и незнакомого человека), сопровождается постоянной рефлексией (всматриванием, вчувствованием в себя и свои отношения с другими) и заканчивается практическими действиями по осуществлению результативных контактов с другими. В отношении «Я» — «ТЫ», учитель и ученик находятся в симметричной позиции, поскольку учитель может стать значимым «ТЫ» для ученика, и ученик может стать интересным «ТЫ» для учителя.

Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.

1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен.

2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме.

3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.

Кроме того, он может оказать адресную квалифицированную помощь педагогу в решении его индивидуальных проблем, в создании программы личностного роста, поскольку важнейшим условием эффективности воспитания является личность педагога.

4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в «отраженном» виде, а потому психолог и педагог могут «не услышать» друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога.»

5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог — в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Воспитательный процесс очень увлекательный, зачастую непредсказуемый, в каждом случае творческий. Большинство психологов и педагогов утверждают, что существуют парадоксы воспитания, говорят о вопросах, на которые сложно найти ответ. Стоит упомянуть образное и вдумчивое описание воспитания, изложенное в книге «Педагогика для всех» писателя, журналиста «Первого сентября» и «Учительской газеты» С.Л. Соловейчика: «Воспитание детей можно назвать старейшим из всех людских дел, оно ни на одни сутки не младше самого человечества; из-за этого оно представляется нетрудной работой: все справляются, и мы тоже справимся. В реальности оно обманчиво, можно даже сказать – коварно. В давние времена его считали самым трудным из занятий, искусством из искусств».

Так что же на самом деле представляет собой процесс воспитания?

Воспитательная проблема настолько широка, что с ней взаимодействуют многие науки, среди которых педагогика, философия, психология, социология и прочие. И любая из данных наук обозначает собственный предмет исследования в этом вопросе.

Например, психология воспитания выявляет некие психологические механизмы, а также закономерности процесса воспитания.

В словаре Даля понятие «воспитывать» обозначено как «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего ребенка, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (касательно растения), одевать и кормить до возраста; в высшем значении наставлять, научать, обучать всему, что нужно для жизни…». 2. Согласно толковому словарю Ожегова, воспитание – это «навыки поведения, которые привиты семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни».

Стоит указать, что в психологической и педагогической литературе можно найти описание воспитания и как передачу социального опыта, и как некое воздействие на индивида либо группу людей, и как организацию образа жизнедеятельности воспитанников, и как формирование условий для личностного развития. Такое разнообразие определений напрямую зависит от позиции автора, а также от влияния обыденного сознания на определения данного понятия.

В психологии воспитательный процесс рассматривается, во-первых, как некое целенаправленное создание условий (духовных, материальных, организационных), которые, в свою очередь, способствуют формированию:

  • Конкретных отношений к предметам и явлениям окружающего мира.
  • Мировоззрения.
  • Поведения (как некоего проявления мировоззрения и отношения).

Стоит указать, что ученые-психологи напрямую связывают воспитательный процесс с развитием смысловой сферы конкретной личности – то есть личностных смыслов и демонстрирующих их в поведении индивида смысловых установок, непосредственно с развитием мотивационно-потребностной сферы психики ребенка, а также процесса открытия его собственному сознанию смыслов и мотивов деятельности индивида.

Рассматривая воспитание с точки зрения психологии, стоит обратить внимание на определенные механизмы, а также закономерности развития человеческой личности, которые и определяют все течение данного процесса.

Психологической сущностью воспитательного процесса считается понимание, а также учет психологических механизмов образования личности при взаимодействии воспитанника и воспитателя, изучение эффекта воспитательных влияний исходя из разных индивидуально-психологических особенностей конкретного ребенка.

Воспитательный процесс индивида напрямую зависит от его социализации, а также от формирования личности человека. Стоит узнать глубже о взаимосвязи между данными понятиями, и о существующих психологических механизмах социализации, а также формировании личности.

Социализация – это непрерывающийся процесс усвоения индивидом ценностей, норм, установок, примеров поведения, которые присущи конкретному обществу, социальной общности либо группе, и воспроизводства им социальных связей, а также социального опыта.

Стоит указать, что очень важны термины «ценности» и «нормы», которые более точно отображают процесс социализации ребенка.

Согласно словарю Ожегова и Н.Ю. Шведовой, ценности обозначают важность, некое значение. В психологической науке ценности рассматриваются не в качестве объективных свойств предметов либо явлений, а в виде субъективной оценки определенных свойств, которые втянуты в систему социальных отношений. Система ценностей задается с помощью интенциональных норм и является повседневным ориентиром в предметной, а также социальной реальности индивида.

Норма, согласно словарю Ожегова и Н.Ю. Шведовой, обозначает общепризнанный обязательным порядок. Но в психологическом смысле норма представляет собой не просто «сообразность поведения» (согласно А.В. Петровскому), но и его творческую направленность. Именно поэтому Л.С. Выготский говорил, что норма является абсолютно отвлеченным понятием определенной средней величины наиболее частных случаев и на деле не представлена в чистом виде – всегда с определенной добавкой форм, не являющихся нормальными.

Под социальными нормами и ценностями на данный момент понимают сформировавшиеся в обществе правила, образцы и эталонные примеры поведения, которые, в свою очередь, регламентируют и регулируют жизнь и деятельность индивида в системе социальных отношений.

Они четко определяют границы допустимого, а также недопустимого в поведении индивида в различных (и при этом конкретных) условиях жизнедеятельности.

Обычно выделяют следующие формы существования общественных норм:

  • Нормы морали – это поведенческие правила внутри определенной социальной группы, в которых отображаются общественные представления касательно плохого и хорошего, добра и зла и прочего, несоблюдение которых вызывает общественное порицание.
  • Правовые нормы – это формально определенные поведенческие правила, которые установлены либо санкционированы государством, а также поддерживаемые его собственной принудительной силой; такие нормы отображены в законах либо прочих нормативных правовых актах.
  • Религиозные нормы – это поведенческие правила, которые сформулированы в текстах священных книг или установлены определенными религиозными организациями.
  • Политические нормы – это поведенческие правила, с помощью которых регулируется политическая деятельность, а также взаимоотношения гражданина и государства и проч.
  • Эстетические нормы – это нормы, закрепляющие представления о красивом и уродливом и так далее.

В процессе социализации, продолжающемся на протяжении всей жизни человека, А.В. Петровский указал на следующие макрофазы социального личностного развития:

  • Детство – представляет собой адаптацию человека, которая выражается в овладении нормами общественной жизни.
  • Отрочество – это некая индивидуализация, которая отражается в потребности человека в возможно большей персонализации, в огромном желании «стать личностью».
  • Юность – это интеграция, которая выражается в получении черт и свойств личности, отвечающих потребности и нужности группового и личного развития. Во время социализации индивид примеряет на себя и затем выполняет разноплановые роли, которые называют социальными ролями. С помощью данных ролей индивид проявляется как личность, социальный индивид.

Социализация индивида осуществляется в условиях стихийного взаимодействия личности с окружающей ее средой, а воспитание в данном случае рассматривается в качестве процесса целенаправленной и контролируемой осознанно социализации (это школьное, семейное, религиозное воспитание). Получается, что воспитание выступает в виде определенного механизма управления процессами социализации.

Нынешняя ситуация, которая напрямую связана с сильным развитием рыночной экономики и определенной переориентацией на материальные ценности, вызвала некое усиление развития у молодых людей подобных качеств, как равнодушие, эгоцентризм, пассивность. Воспитание же дает возможность преодолеть либо уменьшить негативные последствия социализации, придать ей некую гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования, а также конструирования педагогической тактики и стратегии.

Взрослый индивид оказывает ребенку помощь в социализации, и также исправляет некие отрицательные моменты стихийной социализации подрастающего индивида.

В своей работе «Педагогическая психология», выпущенной в 1926 году, Л.С. Выготский обосновывает идеи воспитания детей, основываясь на теоретических основах психологической науки и при этом подтверждает их примерами, которые взяты из практики.

Он утверждает, что ребенок воспитывается на своем личном опыте. Психологическая точка зрения обязывает признавать, что в воспитательном процессе собственный опыт ученика представляет собой все.

Он говорит о том, что цель воспитания – это не приспособление к уже имеющейся среде, и некие составляющие данной среды могут зачастую иметь абсолютно вредные и губительные влияния.

Именно из-за этого на долю педагога во время воспитания выпадает также активная роль, заключающаяся в лепке, кромсании элементов среды, сочетании их различными способами, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему требуется. Здесь говорится том, чтобы педагог брался «лепить» не самого ребенка, а среду, и только с ее помощью самого ребенка. Группа детей под руководством грамотного, любящего детей учителя считается лучшей социальной средой, которая способна воспитать детей как личностей.

Можно сказать о том, что ребенка, ученика воспитывает не сам педагог, а педагогически организованная им социальная среда, в которой обучающийся воспитывается самостоятельно.

Читайте также:  Дают ли отсрочку после коррекции зрения

Более обширным, нежели воспитание, считается понятие формирования личности.

Формирование личности – это некий процесс изменения самой личности во время взаимодействия ее с реальной действительностью, появления определенных физических и социально-психологических структур в самой личности (согласно Л.И. Божович).

Стоит указать, что на формирование личности индивида оказывают влияние различные факторы, которые связаны между собой и взаимообусловлены:

  • Общественное бытие, а также сознание, сформировавшиеся в государстве.
  • Определенные особенности производства, культуры, быта, природы населенного пункта, а также географического района проживания и, соответственно, развития индивида.
  • Семья, в которой индивид родился и воспитывался.
  • Неформальное окружение, в которое входят соседи, знакомые, друзья и прочие.
  • Общественное воспитание в различных внешкольных организациях (спортивные школы, разные кружки и прочее).
  • Школа, в которой происходит обучение и воспитание обучающегося.

Стоит указать, что данные факторы оказывают на детей свое влияние не прямым и непосредственным образом, а только с помощью преломления через внутренние условия собственно данной личности ученика (особенности его психики, мировоззрение, внутренние потребности и интересы, ценностные ориентации).

Получается, что в процессе жизни происходит формирование человеческой личности, требования социума напрямую связаны с постоянным процессом социализации, а воспитание выступает как определенный механизм управления этими процессами, но, при этом, не выступает в роли определяющего фактора в развитии личности определенного индивида. Никто не сможет с точностью предсказать конечный итог воспитания любого человека.

Из-за этого довольно сложно рассуждать о воспитательных технологиях.

Педагогические технологии – это сложнейшие системы методик и приемов, которые объединены главными общеобразовательными целями.

В основе педагогической технологии располагается идея абсолютной управляемости учебно-воспитательным процессом, его проектирование, а также возможность анализа с помощью поочередного воспроизведения. Процессы создания и осуществления данных воспитательных технологий гораздо сложнее, нежели технологии обучения из-за того, что в их основе в каждом конкретном случае лежат более личностные отношения между педагогом и обучающимися. Воспитательные технологии состоят из таких системообразующих компонентов, как диагностирование, целеполагание, проектирование, конструирование, организационно-деятельностная составляющая, контрольно-управленческая составляющая. Самыми известными воспитательными технологиями считаются следующие: гуманно-личностная технология, предложенная Ш.А. Амонашвили, технология коллективного творческого воспитания, предложенная И.П. Ивановым, технология гуманного коллективного воспитания, предложенная В.А. Сухомлинским, технология организации и проведения группового воспитательного дела, предложенная Н.Е. Щурковой. Характерной особенностью и технологий обучения, и технологий воспитания считается возможность воспроизведения воспитательной последовательности и ее последующий пошаговый анализ.

Развитие ребенка, его последующее обучение, а также воспитание происходят в некоем единстве, во взаимодействии. Но стоит сказать, что большинство исследователей отдают первенство именно воспитанию. Например, ученый из Литвы Р. Тидикис в своей статье «Об уровнях воспитания» указывает, что на практике гораздо чаще не образование определяет нравственность, а, скорее, нравственность определяет потребность индивида в образовании (цитата согласно С.Л. Соловейчику). Нравственный индивид никогда не окажется ниже своей среды согласно культурному уровню.

Рассматривая воспитательный процесс во взаимосвязи с развитием личности ребенка, с психологической стороны допустимо утверждать, что образование у ребенка поведенческих мотивов, во-первых, и, во-вторых, доступных для ребенка, достигшего определенного возраста, форм и способов поведения и считается сущностью воспитания.

Структура процесса воспитания представляет собой взаимные связи базовых элементов, среди которых:

  • Цели и содержание.
  • Средства и методы.
  • Полученные результаты.

Цели воспитания в каждом случае точно отвечают состоянию, а также перспективам развития социума, его текущей экономической и социальной структуре. В научном смысле намечать и указывать воспитательные цели – это задача общей педагогики и социальной этики, и педагогическая психология способна одинаково направляться на каждую из систем воспитания. Она способна указать, как нужно воспитывать раба или свободного индивида. Физика и химия в равной доле служат и войне, и культуре. Из-за этого любая педагогическая система обязана иметь собственную систему педагогической психологии. Это точно отражает воззрения Л.С. Выготского.

Данное мнение Выготского действительно актуально и на сегодняшний день. Из-за усиления расслоения общества появляются разнообразные социальные запросы и, конечно же, учебные заведения с некой конкретной заданностью в развитии личности молодого индивида. Всегда есть некое взаимодействие влияний, а также связь между малой и большой социальной средой, и вся трудность психологической проблематики воспитания состоит именно в установлении реальных границ данной независимости. Стоит вспомнить образовательную систему русской царской школы, которая и создавала институты и лицеи для обучения дворянских детей, реальные училища для детей городских буржуа, а также приюты и ремесленные училища для детей бедняков.

Из-за этого, включаясь в воспитательный процесс, останавливаясь на одной либо другой педагогической системе с ее методами и подходами, нам стоит отдавать себе отчет в том, кого именно мы хотим воспитать, какие именно качества мы стремимся активизировать в растущем индивиде.

Относительно направления можно выделить следующие виды воспитания:

  • Умственное – это развитие интеллектуальных способностей индивида, а также определенного интереса к познанию окружающего мира и самого себя.
  • Нравственное – это этические требования социума, базовые постулаты которых были указаны в Библии и Коране.
  • Трудовое – это развитие добросовестного, творческого и ответственного отношения к различным формам трудовой деятельности.
  • Физическое – это тренировка навыков движения, а также закаливание организма.
  • Эстетическое – это развитие эстетического отношения к реальности.

Данные воспитательные направления взаимосвязаны и взаимозависимы.

Получается, что воспитателю, педагогу и родителю важно ставить определенные цели воспитания ребенка, беря в расчет его индивидуальные особенности, такие как свойства нервной системы, мотивы, интересы, способности и прочее, а также условия развития.

Для решения задач воспитания стоит выбрать различные сочетания приемов, методов и средств. В собственной работе воспитатель применяет систему методов относительно поставленных целей. А так как методы, согласно мнению Л.С. Макаренко, считаются инструментами прикосновения к личности, то при их выборе стоит учитывать абсолютно все тонкости и особенности личности воспитанника.

В современной литературе можно встретить разнообразные методы воспитания:

  1. Прямое воздействие воспитателя на своего воспитанника: то есть нравоучения, убеждения, приказы, требования, угрозы, наказания, поощрения, собственный пример, совет, просьба.
  2. Создание особых условий или ситуаций, в которых воспитанник должен изменить свое отношение либо поведение, показать характер, выразить собственную позицию.
  3. Воздействие СМИ, мнения референтной группы либо авторитетного для воспитанника индивида.
  4. Создание совместно осуществляемой деятельности для воспитанника и воспитателя.
  5. Передача данных либо социального опыта в семейном кругу, во время дружеского либо профессионального общения.
  6. Погружение в среду народных традиций, изучение соответствующей художественной литературы.

В последнее время обширное распространение приобрели методы психотерапевтического влияния на личность. Данные методы ориентированы на оказание помощи воспитаннику в преодолении стрессовых и конфликтных ситуаций, разрешении учебных и личных проблем. К таким методам можно отнести беседу и социально-психологический тренинг. Стоит указать на сильную значимость данных методов в работе с детьми из-за того, что с каждым годом фиксируются все более значительные нарушения в эмоциональном состоянии детей, особенно в условиях школы, что выражается в тревожности, агрессии, страхах.

Стоит отметить следующие различия в методах воспитания, которые связаны с областью воздействия:

  • Когнитивные методы воздействия нацелены на изменение системы знаний индивида (это убеждения, которые связаны с системой аргументации).
  • Эмоциональные воспитательные действия, которые связаны с «заражением» некими эмоциями, а также отношением, они способствуют появлению у воспитанника некого аффективного состояния (то есть радости, интереса, покоя).
  • Поведенческие воспитательные воздействия напрямую нацелены на поступки индивида, они связаны с выработкой привычек в трудовой и учебной деятельности, а также коммуникации.

Но так как знания, поступки и эмоции индивида напрямую связаны между собой, с помощью каждого из данных действий осуществляется воздействие на личность в целом. В своей работе «О воспитании привычек у детей», вышедшей в 1996 году, С.Я. Рубинштейн рассмотрел взаимное влияние данных составляющих психики. Он указал на то, что повторение ребенком любого, даже самого полезного действия, но вызывающего при этом отрицательные эмоции, не сформируется как привычное. Воспитание у ребенка позитивных привычек, которые К.Д. Ушинский назвал рычагом воспитательной деятельности, обязано сочетаться с позитивными эмоциями и явным интересом.

В то же время большинство педагогов и психологов говорят о рассогласовании между собой понимания и осознания правильного поведения, а также непосредственного его осуществления. А.С. Макаренко говорил, что сколько бы люди не создавали верных представлений касательно того, что нужно делать, если не будет воспитываться привычка преодолевать долговременные трудности, можно утверждать то, что индивид не воспитал ничего.

Согласованность процессов эмоционального удовлетворения и осознания верности действия, желание его повторять – все это лежит в основе образования привычек, которые придают прочность, а также устойчивость любой воспитательной системе.

От верного взаимодействия ребенка и взрослого человека напрямую зависит развитие личности ребенка, его личная самооценка, а также успешность в разных областях деятельности. Выбирая методы влияния, нужно учитывать также возрастные особенности. Например, малышу до шести лет не все нужно доказывать и даже демонстрировать наглядно. Данную ступень стоит обозначить, как ступень категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда возрастает значение наглядного мышления, а также наглядной памяти, сильное значение будет нести пример окружающих индивидов, а также литературный образ. Эта ступень называется ступенью наглядного образа. Уже в более старшем возрастном периоде, когда начинает формироваться отвлеченное мышление, очень многое нужно доказывать. Но на самом деле бывает наоборот. Мы нередко длительно убеждаем ребенка, где стоит просто потребовать, категорически запрещаем что-то ребенку в подростковом возрасте, когда стоит обосновать данный запрет, чтобы он смог внутренне его принять.

Выбирая методы воспитательного воздействия на ребенка, очень значимо учитывать его актуальное психическое состояние, которое в огромной мере определяет восприятие данного воздействия. К примеру, учащийся различно реагирует на замечание, когда возбужден и когда спокоен. Есть правило, согласно которому стоит взыскивать, когда ребенок уже отойдет от сделанного им проступка. В обратном случае возбуждение от свершившегося наказания только присоединяется к остаточному после совершения проступка возбуждению, в определенной мере усиливая его.

Получается, что реакция школьников на разные методы воздействия определяется не просто объективной справедливостью либо несправедливостью действий педагога, но также психологическими свойствами и нынешним состоянием школьника.

Воспитательный процесс ребенка начинается с его семьи. Из-за этого довольно важно остановиться на особенностях именно семейного воспитания.

Педагог, психолог и философ В.В. Зеньковский (1881-1962 гг.) в своем труде «Психология детства», вышедшем в 1924 году, утверждал, что нормальная семья способна и не ставить перед собой педагогические задачи, ведь она все равно осуществляет воспитательный процесс своим собственным строем, взаимностью социальных связей. Родители возвышаются над ребенком собственным авторитетом, но также и приближаются к нему в нежной своей любви. Практически все социальные чувства находят материал для себя во внутрисемейных отношениях.

Внутрисемейные взаимоотношения считаются мощнейшим фактором формирования «Я» ребенка, его собственной личности.

Для того чтобы воспитательные воздействия стали эффективными, выработаны психологические требования к организации воспитательного процесса.

Некоторые такие требования можно найти в работах таких ученых, как М.В. Гамезо, Л.М. Фридман и К.Н. Волкова:

  1. Базой воспитания выступает формирование у ребенка нужной мотивации. Это означает, что перед тем, как воспитывать в детях определенные качества, отношения и свойства, стоит пробудить у них потребность именно в данных качествах, отношениях и свойствах.
  2. Значимо с настойчивостью формировать у детей позитивные привычки, и также помогать избавляться от негативных. Огромную роль здесь имеет подкрепление. Отсутствие оценивания действий ребенка со стороны взрослого человека нередко не дает ему верно ориентироваться в ситуации.
  3. Воспитание личностных качеств у школьников допустимо исключительно во время их собственной деятельности, которую нужно организовать так, чтобы во время ее выполнения формировались и правильные мотивы, привычные способы действий.
  4. Воспитательные воздействия взрослый человек обязан адресовать не столько уму школьника, сколько его чувствам.
  5. Во время воспитательного процесса нужно ориентироваться на позитивные качества ребенка, а также проявлять абсолютное уважение к его собственной личности.

Естественно, происходит изучение законов и механизмов процесса воспитания. Но стоит отметить, что данный процесс так и остается практически непредсказуемым, а также творчески захватывающим.

Как и у любого вида деятельности, у процесса воспитания должен быть ощутимый результат. Во-первых, нужно указать, что не существует однозначных решений проблемы определения неких критериев, а также показателей стадий воспитанности. О воспитанности индивида допустимо судить по многим показателям: его отношению к прочим индивидам, к их деятельности; по внешнему виду и разговору; по манере вести себя в общем и конкретным поступкам; по ценностным ориентациям.

Получается, что в критериях воспитания заметны следующие аспекты: внешний, которые связан с исполнением норм и правил поведения, а также внутренний, который определяется именно моральными установками, нравственными выборами, существующими мотивами.

Результативность воспитательного процесса проявляется в виде усиления самостоятельности, а также активности воспитанника, передачи ему неких обязанностей и полномочий. Значимо, чтобы у него появилась мотивация к самовоспитанию.

Базовыми приемами воспитания называют самостимулирование, самопознание и самообладание.

Очень значимо, чтобы ребенок был в состоянии осознавать собственные поступки, анализировать не просто внешнюю сторону своего поведения, но также и мотивы поступков. Приемы самообладания дают возможность пробудить силу воли, научиться сдерживать свои эмоции, получить уверенность в успехе. Приемы самостимулирования включают в себя самоободрение, самонаказание, самопоощрение, они дают возможность ребенку отрегулировать собственное состояние и собственную деятельность.

Можно сказать, что в процессе воспитания, как в процессе со множеством факторов, особенно важны группы и объективных, и субъективных условий. Особо значимыми среди объективных условий можно назвать стиль внутрисемейного общения и школьную атмосферу. Многие исследователи считают, что меняя внутрисемейную и школьную атмосферу, возможно полностью изменить отклоняющиеся от нормы правила поведения ребенка и его развитие (по М. Раттеру, А.С. Спиваковской и прочим).

Для педагога воспитательный процесс в первую очередь связан с классным коллективом, педагог делает из него воспитательную среду, организует педагогическую деятельность так, чтобы школьники не просто усваивали знания, но и получали человеческие личностные качества. Из-за этого успех педагога как воспитателя напрямую связан с тем, как он смог превратить обучение в собственную деятельность школьников, в которой они самостоятельно развивают и воспитывают себя.

источник