Меню Рубрики

Дефект зрения его влияние на психическое развитие

Нарушения зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие индивида в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения, и контроля за деятельностью. Рассмотрим, в чем же конкретно проявляется это влияние, подчеркнув сразу же, что оно не может быть однозначным для различных структурных компонентов психики, поскольку роль зрения в формировании различных психических функций и его участие в отдельных видах психической деятельности неодинаковы. В ориентировочной деятельности зрение уже с первых дней жизни ребенка играет ведущую роль. При формировании устойчивых свойств личности оно непосредственно не участвует. Нарушения зрения могут лишь провоцировать возникновение неблагоприятных ситуаций, приводящих к отклонениям в развитии психики. Возникающие в этой сфере нарушения могут быть устранены в процессе воспитания и обучения.

Постановка вопроса о развитии психики в условиях сенсорной недостаточности обусловлена чем, что у подавляющего большинства (слепых и слабовидящих, дефекты зрения являются врожденными или рано приобретенными.

Выпадение или глубокое нарушение функций зрения, прежде всего, сказывается на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека — активности, которая определяется как биологическими, так и социальными факторами. Первоначально эта активность имеет биологический характер и направлена, как показал основоположник биологии и физиологии активности П.А. Бернштейн, на приспособление к окружающей среде. Первоначальная активность реализуется во время онтогенетического развития человека в ряде безусловных рефлексов, лежащих в основе органических потребностей (пищевая и др.) и ориентировочно-поисковой деятельности. Последняя имеет в своей основе тоже безусловные рефлексы.

Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность, так как первоначально активность имеет исследовательский характер (рефлекс “Что это такое?”). Развитие активности зависит не только oт возможности удовлетворить желание узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, определяющих возникновение самого желания — мотива ориентировочной деятельности. Количество же внешних воздействий на слабовидящих и особенно слепых детей в связи с нарушением зрительных функции и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве резко снижается.

Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. Отмечая основную особенность слепого дошкольника, Л.И. Солнцева пишет, что она “заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего. Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка вызнано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное — меньшей активностью при познании окружающего мира”. (Солнцева Л.И., О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника. — М.1967г. с.6.)

У учащихся начальной школы снижение активности наблюдается также достаточно отчетливо. Характеризуя деятельность слепых детей, Б.И Коваленко и И.Б. Коваленко отмечали, что “слепота и ее последствия снижают активность и возможность применения на практике усвоенного, особенно в трудовой деятельности, если в процессе обучения слепые дети организованно и систематически не учатся это преодолевать. Ввиду указанного недостатки активности. чаще встречаются у незрячих (слепорожденных. — А. Л.), реже у ослепших и еще реже у частично зрячих”. (Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. — М., 1962. Вып. 1.С. 256.) Однако постепенно, в процессе компенсации, благодаря систематическим педагогическим воздействиям отражательная деятельность слепых активизируется и может достигать достаточно высокою уровня.

Первоначально снижение активности проявляется в редуцированности безусловного ориентировочного поискового рефлекса, заторможенность которого у некоторых слепых, особенно слепорожденных, может быть очень велика. Редуцированность и заторможенность ориентировочного рефлекса объясняется многократными отрицательными подкреплениями этого рефлекса (неудачи поисковой деятельности, связанные с болевыми ощущениями при столкновении с предметами, и т.п.), а также отсутствием дистантно и сильно действующих световых и цветовых раздражителей. Снижение активности ярко проявляется в поведении ребенка, в темпе овладения им окружающей действительностью. «Слепые дети, — пишут Б.И. Коваленко и Н.Б. Коваленко, — крайне ограничены в отношении ощущений и восприятий. Они очень пассивны и неподвижны. Недостаток зрительных ощущений сводит до минимума хватательные движения. Ребенок не потягивается, не привстает, не ползает, не стоит, придерживаясь ручками.

В преддошкольном и дошкольном возрасте на несколько лет затягивается период ползанья, нередко наблюдается ползанье ногами вперед, чтобы защитить голову от ушибов, умение и навыки сохранения вертикального положения и ходьбы запаздывают на два-три года.

Вследствие недостаточной потребности в общении задерживается развитие речи на три-четыре года».

Аналогичное, хотя и не так ярко выраженное снижение активности наблюдается и у слабовидящих детей. Оно связано с затруднениями зрительной фиксации предметов, запаздыванием первых зрительных дифференцировок и, главное, отсутствием стремления овладеть близлежащим предметом.

Кроме того, отрицательные подкрепления ориентировочного рефлекса негативно сказываются на первоначальной мотивации сенсорной деятельности — формировании потребности в ощущениях, “желании воспринимать” (Вудвортс), а, следовательно, и на активности отражения.

Таким образом, снижение активности, недоразвитие перцептивной потребности, обусловленные сокращением стимуляции психики извне и трудностями приспособления к окружающей среде, оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка, в первую очередь на его ориентировочную и познавательную деятельность.

Однако, как показывают многочисленные исследования и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих, действие этих неблагоприятных факторов можно в известной мере нейтрализовать. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих новое направление, приближающееся к развитию нормально видящих.

Но и при этом психическое развитие аномального ребенка будет иметь свои особенности, связанные с выпадением или глубоким нарушением зрительных функций. В общих чертах они сводятся к тому, что, во-первых, ряд психических процессов (ощущения, восприятия, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические особенности (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии; во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от восприятий и представлений), и, в-третьих, имеются такие структурные компоненты психики, которые оказываются независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения (мировоззрение, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т.д.).

Одновременно зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

Иначе говоря, нарушения зрительных функций вызывают задержку развития, которая при соответствующих условиях обучения и воспитания снимается. Так, даже у тотально слепых можно сформировать адекватные представления и понятия, автоматизировать различные навыки, воспитать необходимые волевые качества и т.д., которые принципиально ничем не будут отличаться от нормы. Однако сам процесс достижения подобных результатов будет не только растянут во времени, но и в ряде случаев специфичен, о чем пойдет речь в соответствующих главах.

источник

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Маннанова З.М., педагог-психолог

ГБОУ Белебеевская специальная

школа – сад № 37 «Ягодка» IV вида

Нарушение зрительных функций вызывает ряд отклонений в психическом развитии ребенка. Сложности его развития заключаются в наличии первичного дефекта, сопутствующих заболеваний и вторичных нарушений, возникающих под влиянием существующей аномалии.

Нарушение зрения у детей дошкольного возраста затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к значительному снижению двигательной и познавательной активности.

Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недостаточностью, провоцируют возникновение у него ряда специфических установок, опосредованно влияющих на психическое развитие ребенка. Неудачи и трудности, с которыми ребенок сталкивается в обучении, игре, овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке, вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. (1,3)

Необходимо иметь в виду, что дети со зрительной депривацией оказываются в стрессовых ситуациях значительно чаще, чем их нормально видящие сверстники. Постоянно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоциональные расстройства. На это указывали отечественные тифлопсихологи, отмечавшие, что среди слабовидящих можно встретить людей, обладающих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим имеющих такие качества характера, как импульсивность поведения, внушаемость, упрямство, негативизм. Однако, при правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении в различные виды деятельности, происходит формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок, и ребенок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.

Некоторые особенности психических процессов

у детей с нарушением зрения

Особенности внимания. Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающая повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. Из-за недостаточности зрительных функций у детей дошкольного возраста часто нарушено непроизвольное внимание. Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е. нецеленаправленности, резкому переходу от одного вида деятельности к другому или, наоборот, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей и поэтому, у детей с нарушениями зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников.

Особенности памяти. Память – это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении информации. Рассматривая специфические особенности памяти у детей с нарушениями зрения, дошкольного возраста, специалисты отмечают, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов — возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушениями зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемым им отклонениями в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти, проявляется слабость сохранности зрительных образов, быстрый распад зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объём кратковременной слуховой памяти у детей с нарушениями зрения достаточно высокий. Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован образ воспринимаемого объекта, ранее. Слабовидящим свойственно отставание от нормально видящих сверстников в правильности узнавания, специфичности восприятия, для них характерно достаточно большое количество ошибок, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включение сохранных анализаторов в процесс узнавания, способствует его результативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности. Запоминание слабовидящими детьми точных и простых движений требует 8—10 повторений, в то время как нормально видящим сверстникам — 6—8 повторений. Поэтому для усвоения двигательного действия слабовидящим детям требуется большее количество повторений, чем для нормально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаруживается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже небольшие промежутки времени, например каникулярный период, между подкреплениями, отрицательно сказывается на их представлениях, что проявляется в снижении уровня адекватности образов восприятия.

Особенности восприятия . Восприятие — это психический процесс отражения в сознании человека предметов, окружающего мира в целом, в совокупности свойств. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на полноте, целостности образов отображаемых предметов и действий. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. Если в норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия, то у слабовидящих детей доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Нарушения зрительного анализатора приводит к образованию новых межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем. Исследования специалистов в этой области показали идентичность нервных механизмов восприятия в норме и при патологии зрения, а также возможность усвоения слабовидящими детьми определенной суммы знаний, умений и навыков.

Особенности мышления. Мышление — это обобщение и опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях, отношениях. Тифлопсихологи утверждают, что дети с нарушениями зрения, проходят те же стадии в развитии мышления, и примерно, в том же возрасте могут решать задачи, не опираясь на зрительное восприятие. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются как у нормально видящих сверстников. Однако наблюдаются некоторые отличия. У детей с нарушениями зрения сужены понятия об окружающем мире, суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены. У слабовидящих детей отмечается преобладание словесно-логического и наглядно-образного мышления. Специфическое развитие ребенка, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и позитивные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности к определенному вторичному нарушению развития. (2)

Обобщая выше сказанное, следует отметить, что психическое развитие детей с нарушениями зрения носит специфический характер и несколько отличается от темпа развития нормально видящих сверстников. Опираясь на мнение специалистов можно сделать вывод, что дети с депривацией зрения нуждаются в профилактической и коррекционной работе, направленной на нормализацию психических процессов. Эта работа должна предусматривать комплексный характер, т.е. оказывать положительное влияние на все ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условия для его жизнедеятельности и развития.

1.Лебединский В.В., Никольская О.С. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.- 204 с.

2.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

3.Петров В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М., 1998.

4.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. — М.: Просвещение, 1995. — 527 с.

Читайте также:  Такова христианская точка зрения на доктрину

источник

Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствиями внешних и внутренних повреждающих факторов. В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут быть: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

Степень выраженности отставания в психическом развитии у таких детей зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность. Такие дети, как указывает Н.Д. Шматко, часто пытаются «скрыть» или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают, ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипные звуки.

Особенности развития познавательной сферы детей с нарушениями зрения и слуха. Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие возможности осязания и обоняния. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением.

Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей.

Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. И.А. Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица изменений воздушной волны и температуры, излучаемой окном.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. У слепоглухих людей отмечается необыкновенная тонкость обоняния. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка.

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом.

источник

ДЕФЕКТ — это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.

По своему происхождению ДЕФЕКТЫ делятся на: врождённые и приобретённые.

Врождённые и приобретённые дефекты зрения (заболевания прозрачных и преломляющихся сред, сетчатки, зрительного нерва, поражения зрительных зон мозга и т.д.) относятся к ПЕРВИЧНЫМ СОМАТИЧЕСКИМ ДЕФЕКТАМ. Эти аномалии в свою очередь вызывают ВТОРИЧНЫЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение свето — и цветоощущения), которые оказывают отрицательное влияние на развитие ряда психических процессов (ощущения, восприятия, представления и т.д.). Таким образом, ВТОРИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ — представляют собой цепь отклонений, в которой один функциональный дефект (НР: снижение остроты зрения) влечёт за собой другой (отклонения в процессе восприятия). Следовательно, между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные структурные и функциональные связи: отклонения не только образуют длинные цепи последовательно возникающих психических дефектов, но и взаимодействуют между собой.

Впервые сущность дефекта и обусловленное им аномальное развитие были проанализированы Л.С.Выготским. Он раскрыл структуру дефекта, соотношение первичных и вторичных дефектов, неоднозначность влияния разных соматических дефектов на развитие различных структурных компонентов психики аномальных детей.

Одновременно с Л.С.Выготским было выдвинуто положение, согласно которому ЗАДАЧЕЙ специальной педагогики — является компенсация вторичных дефектов, причём главным образом доразвитие ВПФ, поскольку с его точки зрения, компенсация в области элементарных функций возможна только при устранении соматического дефекта. Такой взгляд на СТРУКТУРУ ДЕФЕКТА и область, в которой возможно педагогическое вмешательство, закрепился в дефектологии и повлёк за собой неоправданное противопоставление первичного и вторичного дефектов и ограничение функций педагога и психолога компенсацией последних. Несомненно, что компенсация первичного дефекта достигается, прежде всего, благодаря медицинскому вмешательству (медикаментозное, хирургическое и другие воздействия). Однако противопоставление первичного и вторичного дефектов и ориентация педагога и психолога на преодоление последних себя не оправдывают. Современные исследования психологов, физиологов и офтальмологов свидетельствуют о том, что в условиях специального обучения в той или иной мере компенсируются почти все нарушенные функции, причём компенсация недостаточности психических функций (НР, развитие восприятия) в ряде случаев влечёт за собой ФИЗИОЛОГИЧЕСКУЮ КОМПЕНСАЦИЮ (НР, улучшение зрительных функций). Такого рода случаи есть проявление закона «ЕДИНСТВА СТРУКТУРЫ И ФУНКЦИИ», согласно которому структура определяет функции. Но, кроме этого, согласно данному закону функции в свою очередь оказывают влияние на структуру (НР, гиподинамия, малоподвижность вызывает дегенеративные структурные изменения мышц, их атрофию, и, наоборот, активизации функций ведёт к совершенствованию соответствующей структуры). Отсюда следует, что ЗАДАЧЕЙ КОРРЕКЦИОННО-КОМПЕНСАТОРНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ — является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект.

Любой ДЕФЕКТ, т.е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, с неизбежностью приводит к АВТОМАТИЧЕСКОМУ ВКЛЮЧЕНИЮ биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле КОМПЕНСАЦИЮ — можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определённых функций (В Павловском понимании КОМПЕНСАЦИЯ является «физиологической мерой организма» в ответ на какое-либо нарушение его функций).

Но компенсаторное приспособление при наличии таких тяжёлых дефектов, как слепота или слабовидение, не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства из вне. КОМПЕНСАЦИЯ СЛЕПОТЫ И СЛАБОВИДЕНИЯ — явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

1) от конституционных особенностей человека (фенотипа);

2) от возраста индивида (чем раньше начинается компенсаторное

приспособление, тем успешнее оно протекает);

3) от волевой установки (сознательной целенаправленности на

4) от характера дефекта, подлежащего компенсации;

6) от факторов внешней среды, социальных условий.

ПРОБЛЕМА КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТОВ ЗРЕНИЯ И ОБУСЛОВЛЕННЫХ ИМИ ОТКЛОНЕНИЙ в психическом развитии является ключевой для психологии слепых и слабовидящих. Данное положение вытекает из основных задач тифлопсихологии: установление основных закономерностей развития психики при сужении сенсорной сферы и теоретическое обоснование целесообразности использования тех или иных путей для формирования полноценной личности.

В результате многолетних исследований КОМПЕНСАТОРНОГО ПРИСПОСОБЛЕНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ в тифлопсихологии сложился взгляд на КОМПЕНСАЦИЮ — как на процесс восстановления или замещения нарушенных или утраченных функций. Такое и многие другие подобные этому определения являются достаточно ёмкими и охватывают различные формы и уровни компенсаторного приспособления — от безусловно рефлекторного, сугубо биологического процесса, заключающегося в приспособительном возмещении организмом различных функциональных и структурных дефектов, возникающих как следствие зрительных заболеваний, до сложнейших форм социальной адаптации лиц с отклонениями в психическом развитии.

КОМПЕНСАЦИЮ ДЕФЕКТОВ ЗРЕНИЯ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЙ в самом широком значении, исходя из задачи всестороннего развития личности слепых и слабовидящих, стоящей перед специальной школой, следует рассматривать как возмещение, преодоление тех отклонений в психическом развитии, которые обуславливаются патологией зрения, как процесс перестройки психики и адаптации (у поздно ослепших — реадаптации) к новым условиям жизни.

ДЕФЕКТ НЕОДНОЗНАЧНО ВЛИЯЕТ на отдельные структурные компоненты личности. Существуют такие личностные свойства (например, мировоззрение, моральные черты характера и т.д.) на формирование которых слепота, слабовидение и связанные с ними вторичные отклонения не могут оказать никакого влияния. ДЕФЕКТ ЗРЕНИЯ лишь провоцирует появление неблагоприятных условий, при которых могут формироваться негативные и даже патологические черты характера (эгоизм, эгоцентризм, негативизм и др.).

На современном этапе развития тифлопсихологии перед дефектологами стоит задача коррекции, компенсации и профилактики вторичных нарушений.

ПРОФИЛАКТИКЕ в современной дефектологии должен быть дан приоритет не только потому, что появилась реальная возможность реабилитационной работы по ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ, но прежде всего потому, что есть все основания предполагать — широкое распространение среди инвалидов по зрению неврозоподобных состояний, неврозов, различных наврозо-психических нарушений в известной мере связано с перестройкой ВНД, происходящей в ходе коррекционной работы. Дело в том, что в процессе СПОНТАННОГО ПРИСПОСОБЛЕНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ К ДЕФЕКТУ формируются ПСЕВДОКОМПЕНСАТОРНЫЕ ПРИСПОСОБЛЕНИЯ, прочные поведенческие стереотипы, которые подлежат переделке в ходе коррекционной работе. В то же время хорошо известно, что в основе неврозов лежит ломка динамических стереотипов. Избежать этого можно только ПУТЁМ РАННЕГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА в процессы адаптации слепых и слабовидящих (врождённый или рано приобретённый дефект) и восстановления гомеостаза (равновесия индивида с окружающей средой), т.е. РЕАДАПТАЦИИ лиц, полностью или частично потерявших зрение в зрелом возрасте.

Практика воспитания и обучения аномальных детей свидетельствует о том, что РАННЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ускорить процесс компенсаторного приспособления. То же самое следует сказать о результатах реабилитационной работы со взрослыми инвалидами по зрению, начинающейся непосредственно вслед за проявлением дефекта.

Рассматривая КОМПЕНСАЦИЮ — как приспособление к новым условиям существования, при которых отсутствуют или ограничены возможности визуально воспринимать окружающий мир, как процесс замещения нарушенных или утраченных функций после необратимых анатомических изменений, следует иметь в виду случаи так называемой ПСЕВДОКОМПЕНСАЦИИ — заключающейся в приспособлении к дефекту. Практически это проявляется в том, что, например, частичнозрячие продолжают пользоваться в процессе познавательной, трудовой и ориентировочной деятельности дефектным зрением, не пытаясь компенсировать его недостатки путём использования сохранных органов чувств. В данном случае мы сталкиваемся не только с отсутствием осознаваемой перестройки, но и с противодействием обычно имеющему место «СТИХИЙНОМУ ПРИСПОСОБЛЕНИЮ». Есть основания предполагать, что такое противодействие, обусловлено как физиологически — прочностью ранее, до слепоты, сложившегося динамического стереотипа, врождённым стремлением вести себя как существо оптическое, так и психологически — желанием внешне, поведенчески не отличаться от нормально видящих.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

· Роль зрения в жизнедеятельности человека

· Структура «вторичных отклонений» в психическом развитии слепых и слабовидящих детей

· Особенности проявления закономерностей отклоняющегося развития в психическом развитии детей с дефектом зрения

В процессе филогенеза человек сформировался как «существо по преимуществу оптическое» [48, с.241]. Зрение является основным источником информации в сфере чувственного познания, благодаря тому, что оно представляет собой весьма «совершенную дистантную сенсорную способность» [14, с.226]. Оно дает человеку весьма широкого диапазона и тонко дифференцированные данные об окружающем мире. Зрение обеспечивает относительно адекватное восприятие предметов, явлений, ситуаций, соответствующее их объективным характеристикам. Это достигается тем, что глаз, как это точно отметил Сеченов В.М., различает 8 категорий признаков: форму, величину, цвет, удаление (расстояние до объекта), направление (расположение объекта относительно себя, других объектов, сторон света и пр.), телесность, покой, движение. К выше перечисленным признакам, выделяемым визуально, следует добавить еще один – освещенность (светлоту).

Зрительное восприятие – наиболее «опредмеченное» [48, с.215] объективированное восприятие. В форме, цвете и других зрительно воспринимаемых признаках отыскиваются качества, свойства, характеризующие предмет, т.е. совершается акт объективации, который состоит в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру.

Вместе с тем, как отмечал Л.С.Рубинштейн, «зрительные ощущения наиболее дифференцированы от аффективности, в них особенно силен момент чувственного созерцания» [48, с.215]. Независимо от состояния удовольствия или неудовольствия субъекта через зрительные ощущения и восприятие реализуется связь его сознания с окружающим миром.

Зрение – неисчерпаемый источник эстетических переживаний. Это особенно характерно для цветового зрения; предметы, воспринимаемые в цвете, да и сам цвет в состоянии оказывать на человека сильное эмоциональное воздействие. Гете писал: «Люди в общем очень радуются цветам. Глаз чувствует потребность видеть цвет. Вспомним о том приятном оживлении, которое мы испытываем, когда в пасмурный день лучи солнца упадут на часть видимого пейзажа и цвет освещенных предметов делаются для нас хорошо видимыми» (цитата по книге: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2002, с. 216). Совершенство формы и цвет могут «радовать глаз» человека.

Совершенно очевидно, что слепота и слабовидение обуславливают серьезные, в отдельных случаях невозместимые потери в области чувственного познания, а потому могут повлиять на развитие психики и ее проявления.

Вероятность влияния нарушенных зрительных функций на психическое развитие ребенка зависит от степени тяжести зрительного недостатка. Она особенно высока, в том случае, когда зрительное нарушение достигает уровня зрительного дефекта. В тифлопсихологии под зрительным дефектом понимается зрительный недостаток определенной степени тяжести, показателем которой в первую очередь является состояние остроты зрения и поля зрения, позволяющее отнести ребенка к категории слепых или слабовидящих.

Читайте также:  Такие качественные характеристики ощущений как цвет в зрении

Свое конкретное выражение зрительный дефект находит в нарушениях зрительных ощущений и особенностях зрительного восприятия, составляющих, по-Выготскому, первичный дефект. Причиной первичного дефекта является соматический дефект – патология зрительной анализаторной системы.

Следует помнить, что «всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением отдельных функций» [15, с.3]. Первичный дефект, проявляющий себя как тяжелое нарушение зрительных ощущений и восприятия, обуславливает вторичный дефект, выраженный в нарушении развития представления. Указанные выше дефекты могут обуславливать возникновение дефекта третьего порядка, представленного нарушениями в развитии памяти, мышления, речи. Перечисленные выше дефекты развития провоцируют появление дефекта четвертого порядка – нарушения в развитии личности.

Таким образом, сложная структура дефекта развития обуславливается взаимосвязью возникающих у ребенка негативных отклонений от нормы в психическом развитии. Между соматическим дефектом и другими аномалиями психофизического развития складываются сложные структурные функциональные связи: нарушения в психическом развитии могут составлять длинные цепи последовательно возникающих и взаимодействующих между собой физических и психических недостатков. В связи с этим данное психическое явление обозначается в современной специальной психологии термином «дефект развития» (ЕрмаковВ.П., Якунин Г.А., Сорокин В.М. и др.).

В возникновении нарушений развития из-за дефекта зрения проявляется ряд закономерностей, свойственных всем категориям детей с отклоняющимся развитием. Первая из них: «чем ближе вторичные отклонения в психическом развитии к первичному нарушению, тем массивнее их проявления, и тем сильнее они сказываются на различных видах деятельности ребенка» [15, с.3].

Первичный дефект при тяжелом нарушении зрения локализуется в чувственной сфере познания человеком окружающего мира, осуществляемого посредством ощущений и восприятия. Продуктами данных психических процессов являются образы материальных предметов и их частей, их физических внешних качеств, а также образы элементарных внешних связей между материальными предметами: функциональных, пространственных. Возникающие образы ощущения и восприятия откладываются в памяти как «образ-представление» [48, с.329], который также входит в сферу чувственного познания. Образы ощущений, восприятия и представления, а также перцептивная и мнемическая деятельности в процессе их развития испытывают влияние ограниченных возможностей зрительной анализаторной системы при слепоте и слабовидении.

Вторая закономерность отклоняющегося развития проявляется в том, что нарушения психического развития не только в их количественном, но и качественном выражении находятся в зависимости от «степени выраженности первичного нарушения» [15, с.4], т.е. от степени тяжести зрительного дефекта и времени его возникновения. Тем больше своеобразия в развитии, чем раньше произошло нарушение зрительных функций и чем оно тяжелее. С учетом такого влияния аномального фактора лица с дефектом зрения подразделяются на слепых и слабовидящих (в зависимости от состояния остроты зрения и поля зрения), слепорожденных и ослепших (в зависимости от времени утраты зрения). Слепорожденными считаются лица, потерявшие зрение до становления речи, т.е. приблизительно до трех лет, и не имеющие зрительных представлений. К ослепшим относятся лица, потерявшие зрение после трех лет. На современном этапе развития специальной психологии выделяется группа поздноослепших, временные показатели утраты зрения которой пока точно не обозначены. В настоящее время у подавляющего большинства слепых и слабовидящих (до 90%) дефект зрения является врожденным или рано приобретенным.

Вместе с тем, как указывает А.И.Зотов, Л.И.Солнцева, Ю.А.Кулагин и др., нарушения в развитии, обусловленные прямо, непосредственно, или опосредованно влиянием дефекта зрения, не устраняют общих закономерностей, свойственных нормальному психическому развитию. «…сохраняются все стадии психического развития, наблюдаемые в норме» [15,с.4], сменяющие друг друга с той же последовательностью; наличествуют те же самые сенситивные периоды в развитии определенных функций; в той же последовательности и на основании тех же закономерностей сменяются формы ведущей деятельности; темп и результаты процесса развития психики зависят от индивидуальных и личностных особенностей ребенка; психическое развитие ребенка с дефектом зрения, также как и нормально видящего, находится в зависимости от условий воспитания и обучения.

Особенности проявления этих закономерностей в процессе отклоняющегося развития заключаются в следующем: изменяются временные границы стадий психического развития; сдвигаются сроки наступления и окончания сенситивных периодов; возникают специфические трудности в овладении соответствующей возрасту ведущей деятельностью; индивидуальные особенности в состоянии оказывать положительное или отрицательное влияние на реализацию процессов компенсации и коррекции; развитие личности ребенка с дефектом зрения имеет свои особенности; воспитание и обучение, и в первую очередь, их коррекционно-развивающая направленность, в большей степени, чем для нормально видящих детей, определяют психическое развитие слепого или слабовидящего ребенка.

Отклонения в развитии ребенка не могут оцениваться только, как отрицательные. В противном случае была бы невозможна компенсация зрительного дефекта, понимаемая в тифлопсихологии как «универсальная способность организма в той или иной мере возмещать нарушение или утрату определенных функций» [41, с.39]. Зрительный дефект благодаря возможности его компенсации, по мнению Солнцевой Л.И., «еще не предрешает тяжести аномального развития», дефект развития не является «фатальным» в данном случае [54, с.10]. А.Г.Литвак отмечает, что даже «у тотально слепых можно сформировать адекватные представления и понятия, воспитать необходимые волевые качества и т.д., которые принципиально ничем не будут отличаться от нормы» [41, с.19]. Однако процесс достижения таких результатов, по заключению А.Г.Литвака, будет не только растянут во времени, но в ряде случаев специфичен.

Специфические особенности психического развития слепых и слабовидящих детей проявляются в следующем: «во-первых, ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление, оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и пр.) зависят также от характера патологии; во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятия и представлений), и, в-третьих, имеются такие структурные компоненты психики, которые оказываются независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения (мировоззрение, убеждение, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т.д.) [41,с.18].

Вопросы и задания к самопроверке

1. Объясните значение следующих ключевых терминов: чувственное познание, ощущение, восприятие, представление, мышление, память, зрительный дефект, развитие, нормальное развитие, аномальное (отклоняющееся) развитие, дефект развития, первичный дефект, вторичный дефект, дефект развития третьего порядка, дефект развития четвертого порядка, закономерности развития.

2. Почему С.Л.Рубинштейн называл человека оптическим существом?

3. В каких случаях при патологических изменениях зрительного анализатора говорят о наличии зрительного дефекта?

4. Объясните содержание понятий «дефект развития».

5. Докажите, что при слепоте или слабовидении ребенка дефект его развития имеет сложную структуру. Что является причиной первичного дефекта и каковы особенности его проявления у слепых и слабовидящих детей? Объясните взаимосвязь между первичным и вторичным дефектом, вторичным дефектом и нарушениями в развитии третьего, четвертого порядков.

6. Согласны ли вы с заключением авторов учебного пособия «Основы специальной психологии», что взаимодействие компонентов в сложной структуре дефекта развития идет как «снизу вверх, так и сверху вниз» [53, с.34].

7. Можно ли говорить о том, что между психическим развитием нормально видящих и детей с дефектом зрения нет ничего общего? Если есть общие закономерности, то объясните, как они проявляются?

8. Объясните, как закономерности отклоняющегося развития проявляются в развитии детей с дефектом зрения?

9. В чем, по мнению А.Г.Литвака, состоит специфическое в развитии слепых и слабовидящих детей?

10. Почему современная тифлопсихология не считает, что дефект развития является неизбежным для детей с нарушением зрения?

Литература для аннотирования и конспектирования

1. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петроа В.Г. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. – 1983. — №6. с.3-6.

2. Общие закономерности отклоняющегося развития // Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. М., 2002. С. 37-43.

источник

Нарушения в функционировании детского организма сегодня встречаются нередко. Психологи все чаще отмечают наличие некоторых отклонений в становлении психики у детей. Дефицитарное развитие – это как раз один из таких аспектов искажения механизма в работе разных психосоматических направлений. Оно предполагает недостаточность присутствия и выполнения тех или иных свойств и функций в организме, что впоследствии приводит к отставанию, искажению или деформации дальнейшего развития ребенка на этапах его взросления и тормозит его всецелое формирование как личности. Разноплановость его влияния на различные системы функционирования человеческого организма порождает массу возможных отклонений, которые затрагивают разные органы и чувства восприятия.

Проблемами разнообразных типов нарушения психического развития занимался доцент кафедры нейропсихологии при факультете МГУ, ставший лауреатом Ломоносовской премии, кандидат психологических наук – В. В. Лебединский. Дефицитарное развитие по психическим параметрам психолог отнес к одной из разновидностей психического дизонтогенеза, классификацию которого предложил в своей работе он сам. Наряду с такими патологиями детской психики, как признаки общего недоразвития, задержанного, поврежденного, искаженного и дисгармоничного развития, описываемая аномалия психоэмоционального состояния детей затрагивает серьезные аспекты их здоровья.

Итак, какова она – характеристика дефицитарного развития? Эта патология обусловлена врожденными или приобретенными факторами становления детского организма? Почему данная проблема актуальна на сегодняшний день? И какие нарушения дефицитарного развития психики включает в себя данная разновидность психического дизонтогенеза?

Впервые данный термин был предложен В. В. Ковалевым в 1976 году. Расшифровка этого определения предполагает, что дефицитарное развитие – это патология формирования личности у тех детей, которые наделены тяжелыми дефектами слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, недостаток сенсорных стимулов при которых вызывает признаки депривации и искажения эмоциональной сферы.

В. В. Лебединский рассматривал данное понятие в ракурсе одной из составляющих психического дизонтогенеза.

Психический дизонтогенез – это патология в развитии детской психики, характеризующаяся нарушениями сроков и темпов развития отдельных систем организма и его компонентов. Классификация конкретных отклонений, предложенная Лебединским, предусматривает наличие шести основных вариантов проявления психического дизонтогенеза:

Эта классификация была разработана с разграничением проявляющихся аномалий, возникающих ввиду конкретных причинно-следственных связей. Имеется в виду, что каждому конкретному типу дизонтогенеза соответствует проявление отдельного заболевания. Какими же примерами дефицитарного развития представлена система психопатологий Лебедева? И какова этиология его проявления?

Говоря о характеристике дефицитарного развития, причинах его развития и разновидностях, нужно уяснить, что патогенез данного состояния основывается не на одном конкретном явлении. Дело в том, что подобного рода аномалия представлена целым рядом всевозможных нарушений в развитии психики ребенка. Поэтому условия и причины возникновения болезней в каждом конкретном случае разные. Их этиология неоднозначна. Все зависит от того, на основе какого фактора органического нарушения возникла та или иная деформация функционирования системы организма.

Следует обозначить, что дефицитарное развитие психики включает в себя несколько основных нарушений деятельности органических систем ребенка:

  • проблемы со зрением;
  • проблемы со слухом;
  • нарушения опорно-двигательного аппарата;
  • соматические нарушения.

Нехватка и недоразвитие отдельных моторных и сенсорных систем влечет за собой возникновение явлений полной или частичной изоляции. Так, признаки нарушения зрения приводят к недоразвитию координации между речевым аппаратом и действиями. Дальнейшие проявления подобных сбоев в развитии ребенка зависят от глубины поражения той или иной функции. И все же решающим значением обладает потенциальная первичная сохранность интеллектуальных аспектов, регуляторных и сенсорных систем.

В психологии науку, изучающую закономерности и особенности психического развития детей с искаженным и деформированным зрением, называют тифлопсихологией. Нарушенное функционирование зрения, как вид дефицитарного развития, может проявляться в нескольких вариантах. Слепота может быть разной, соответственно, и детей с подобными патологиями условно разделяют на группы:

  • тотально незрячие пациенты (слепые);
  • незрячие дети со светоощущением (различают светлые и темные пятна);
  • незрячие пациенты с остаточным зрением;
  • глубоко слабовидящие дети;
  • слабовидящие.

Довольно серьезным значением в оценке возможностей ребенка обладает момент возникновения зрительного нарушения. В случаях врожденной слепоты дети вообще не имеют опыта в направлении зрительных контактов и ощущений. Им сложно представить, как выглядят вещи и предметы, они не понимают, что такое яркость, цвет, удаленность и так далее. Нехватка зрительного опыта и отсутствие представлений влечет за собой затруднения в занятии ребенком вертикального положения тела. Ввиду этого развивается страх, боязнь в постижении пространства, новых явлений и предметов, а это, в свою очередь, способствует задержке освоения пространственных аспектов развития, искажению походки, ориентации, ведь восприятие и понимание схемы тела развивается с опозданием.

Дефицитарное развитие и поврежденное зрение, равно как и врожденная слепота, тесно взаимосвязаны. В случаях, когда нарушение зрения возникло на раннем этапе формирования детских ощущений и деятельности, возникает недоразвитие сферы психомоторики, при котором наблюдается слабая возможность хватания, опаздывает дифференциация и различие ребенком движений. Если зрение было утеряно в более взрослом возрасте, имеется некий опыт зрительных образов и впечатлений, это облегчает возможность развития мелкой моторики, образования представлений, предметной деятельности и определения понятий. Если дефект зрения возник на более позднем этапе взросления ребенка, ситуация несколько меняется: у него уже есть опыт представлений и впечатлений ввиду зрительного восприятия многих увиденных вещей и предметов, поэтому он может воспользоваться этим опытом, даже будучи незрячим. Таким образом, чем позже возникает слепота, тем менее значимое воздействие она оказывает на последующее развитие ребенка. Однако тем труднее ему будет приспособиться к образовавшемуся нарушению и использовать возможности компенсации: они позволяют возместить дефицитарные функции развитием смежных. Так, к примеру, слепые дети приспосабливаются к своему образу жизни и начинают намного лучше слышать, ощущать запахи, воспринимать информацию органами осязания.

Читайте также:  Такое сглаз с научной точки зрения

Еще один дефект, описываемый в работе В. В. Лебединского – нарушение слуха. Дефицитарное развитие и повреждение слушательного аппарата, как и в случае со зрением, предопределяет разделение детей по категориям, которые характеризуют их как глухих (не слышащих) и тугоухих (слабослышащих). В свою очередь, те малыши, которые оглохли до развития речи, считаются ранооглохшими. Ребята, которые приобрели данную патологию позднее, считаются позднооглохшими, сохранившими речь. Они способны разговаривать, чего не дано деткам со врожденной глухотой.

Как подобного рода патология отражается на смежных сферах развития ребенка? В чем проявляется дефицитарное развитие типа слабослышания и глухоты?

  • Восприятие и ощущения. У глухих детей данные две отрасли развиваются по тем же законам, что и у здоровых. Однако специфика патологии влечет за собой несвоевременное становление межфункционального взаимодействия между восприятием и речью, что способствует в итоге отрицательному влиянию на осмысленность восприятия.
  • Внимание. Оно также работает в полной мере, равно как и у слышащих детей, но ему сопутствует активизация в большей мере деятельности зрительных анализаторов. Это и не удивительно: тот, кто слабо видит, начинает лучше слышать, а тот, кто глух, больше использует свое зрение в качестве компенсирующего действия. При этом концентрация внимания на зрительных объектах у глухих сопровождается быстрой утомляемостью глаз по сравнению со слышащими здоровыми детьми.
  • Память. Здесь существует прямая зависимость тренировки памяти наряду с развитием речевого аппарата, особенно логической речи. Поэтому довольно сложно приходится тем детям, которые оглохли до того, как научились говорить.
  • Мышление. Тут наблюдается слабое развитие в плане обобщенного метода действия у слабослышащих и глухих: в данном случае применяются более элементарные способы (копирование, по образцу). Если, например, здоровому ребенку вы объясняете суть явления на протяжении пяти минут, с глухим вы будете проводить такую же пояснительную беседу в течение двадцати минут. То же самое касается количества показов: объясняя ребенку на примере суть построения пирамиды из разных цветов и форм, глухому вам придется показать одно и то же трижды, тогда как здоровому достаточно будет одного раза. Особенности развития речи будут препятствовать нормальному переходу от конкретно-понятийного к абстрактному мышлению.
  • Речевой аппарат. У глухих детей различается три вида речи – словесная, жестовая, дактильная. Это так называемая полиголоссия. Первичные образы слов формируются у таких детей по-разному: слуховой – у слышащих, зрительный – у глухих, артикуляционный – подкрепленный двигательными и жестовыми аспектами.

Примером дефицитарного развития (раннего или позднего) служит также искажение и нарушение в функционировании речевого аппарата ребенка. Самый наглядный из них – немота.

Исходя из глобального значения речи как важнейшей психической функции, присущей исключительно человеку, подобного рода аномалии очень удручают родителей. Ведь в ходе речевого общения человечество на протяжении всей истории существования обменивается мыслями, воздействует друг на друга. Благодаря речевым коммуникациям, осознание мира одним человеком регулярно обогащается и возобновляется, что, в конечном счете, влияет и на общественное сознание в целом, предусматривая непосредственную связь с достижениями всего культурного и общественно-производственного прогресса человечества. Так, речь считается неотъемлемой частью коммуникативной функции, на основе которой формируется и развивается масса психических процессов, включая память и восприятие.

Описанный вариант дефицитарного развития, вызванного нарушениями речи, занимает в психологии особое место и предусматривает существование классификации отклонений речевого аппарата в виде соответствующих уровней.

  • 1 уровень: тотальная недоразвитость речи. Данная степень нарушения предусматривает неумение ребенком разговаривать привычной для всех речью, его словарный запас практически не включает никаких слов, это больше походит на некие звукоподражательные комплексы, которые непонятны для окружающих его людей, зачастую сопровождаемые жестами и активной мимикой.
  • 2 уровень: искаженная речь. На данном этапе можно говорить о повышенных речевых возможностях по сравнению с предыдущим уровнем. Ребенок способен произносить некоторые слова и предложения, хоть и достаточно искаженные в отношении грамматики и в части фонетического произношения.
  • 3 уровень: частично нарушенная лексика. Детей с подобного плана патологиями можно считать наиболее приближенными к нормальной разговорной речи, ведь их умение разговаривать включает довольно приемлемую речь без грубых лексико-фонетических отклонений, но с отдельными грамматическими нарушениями.

Все уровни речевых аномалий могут носить многообразный характер, все зависит от степени и локализации пострадавших функций, а также от периода поражения и выраженности вторичного отклонения, возникшего вследствие ведущего дефекта.

Кроме того, дефицитарное психическое развитие может проявляться в виде разных речевых патологий. Все они имеют отдельные названия, характеризуются различными причинами возникновения и признаками проявления. Подобные речевые аномалии могут выражаться в качестве:

  • дисфонии – нарушение характеризуется отсутствием или расстройством фонации ввиду патологического изменения в функционировании голосовых связок;
  • брадилалии – термин синонимичен брадифразии, проявляется в патологически замедленном темпе речи, вызванном конкретными сбоями речевых центров в коре головного мозга; аномалия может быть по природе своего устройства функциональной либо органической;
  • тахилалии – понятие, обратное брадилалии: подразумевает аномально ускоренный темп речи;
  • заикания – всем известное определение, предусматривающее искажение темпоритмического аспекта речи, что вызвано судорожными позывами мышцы речевого аппарата;
  • дислалии – проблема касается дефектов в звукопроизношении; слух при этом нормальный и иннервация речевого аппарата сохранна;
  • ринолалии – ухудшено звукопроизношение и искажен тембр голоса, что является следствием анатомии и физиологических дефектов;
  • дизартрии – подразумевает сбой в роботе произносительного речевого аспекта, вызванный органическим признаком недостаточной иннервации голосовых связок.

Помимо описанных основных направлений патологического состояния, вызванного дефицитарным психическим развитием, Лебединский выдвигал в своей теории значимость влияния на опорно-двигательную систему человеческого организма.

Как и ранее оговоренные аспекты психических аномалий в развитии ребенка, отклонения в работе опорно-двигательной системы могут носить как приобретенный, так и врожденный характер. Основными аспектами и причинно-следственными факторами в данном вопросе выступают три категории заболеваний:

  • патологии нервной системы;
  • врожденные аномалии опорно-двигательной системы;
  • приобретенные болезни, отклонения и искажения опорно-двигательного аппарата.

Несмотря на широчайший спектр патогенеза подобных проблем со здоровьем детей, наиболее активным считается дефект двигательной системы. У большинства малышей наблюдаются подобного рода отклонения: особенности двигательных нарушений смежны в той или иной степени со свойствами формирования когнитивных и сенсорных функций, со спецификой выраженности формирования познавательных функций в целом. В клинической структуре ведущим считается именно двигательный дефект (недоразвитие, задержка формирования, утрата или нарушение опорных функций).

Примечательно, что некоторых детей с данным заболеванием не затрагивают отклонения в части познавательного восприятия, и они не требуют какого-то специального воспитания и обучения. Но, к сожалению, далеко не все ребята с дефектами опорно-двигательной системы освобождены от подобных мер. Многие нуждаются в особом уходе и конкретных условиях жизни, поддержке в обучении и дальнейшей трудовой деятельности.

Большинство детей с нарушениями опорно-двигательной системы страдают церебральным параличом (ДЦП). Детский церебральный паралич, какой бы разновидности он ни был, считается довольно серьезным и тяжелым заболеванием нервной системы, нередко приводящим к инвалидности. Его возникновение связывают с недоразвитием или повреждением мозга малыша на ранних этапах его развития: это может быть и период внутриутробного пребывания, и получение повреждения непосредственно в ходе родовой деятельности, и в течение первого года жизни. Нередко расстройства двигательного аппарата у детей, страдающих ДЦП, сочетаются с различными психическими нарушениями, дефектами речи, функций прочих анализаторов, среди которых зрение и слух. Ввиду этого больные дети зачастую требуют особого ухода, психолого-педагогической, социальной и лечебной помощи.

К сожалению, подобного плана патология – не единственное заболевание, которое может постигнуть ребенка ввиду нарушений опорно-двигательной системы. Это могут быть и другие варианты недугов, более или менее серьезные по своей тяжести.

К заболеваниям нервной системы, помимо ДЦП, относится также полиомиелит. Это разновидность спинномозгового паралича, который сопровождается острым высококонтагиозным инфекционным заболеванием, обусловленным нарушением работы серого вещества (полиовирусом), и характеризуется преимущественно патологическим состоянием нервной системы. Зачастую данная аномалия протекает бессимптомно или со слабо выраженной симптоматикой. Однако серьезность ее настолько велика, что в случаях проникновения полиовируса в центральную нервную систему инфекция размножается в мотонейронах – как следствие, возникают необратимые парезы или параличи иннервируемых мышц, в худших случаях наступает гибель мотонейронных соединений.

Нарушения опорно-двигательного аппарата классифицируются специалистами по нескольким направлениям дефицитарного и задержанного развития.

  • Признаки врожденного вывиха бедра – пожалуй, это один из наиболее часто встречаемых пороков детского развития ОДА, сопровождаемый хромотой и на более поздних этапах приводящий к коксартрозу и инвалидизации. Примечательно, что данным недугом девочки страдают приблизительно в 6 раз чаще, нежели мальчики. Наиболее консервативным лечением врожденного бедренного вывиха считается период первых 3-4 месяцев. Если терапия была неэффективной или запоздалой, данная проблема грозит ребенку возможной инвалидностью.
  • Кривошея – еще один вид довольно часто встречающейся патологии, характеризуемой изменениями мягких тканей, нервов шеи и скелета, выраженными проявлениями наклонного положения головы с поворотом в противоположную сторону. Предпосылками образования подобного плана патологии чаще всего является возникновение гипертрофии грудино-ключично-сосцевидной мышцы, реже это может быть дефект в развитии шейного отдела позвоночника, который провоцируется неправильным положением головы, занимаемым ребенком в утробе на протяжении беременности, или во время родовой деятельности.
  • Деформация стопы или косолапость – признаки данного врожденного дефекта, поражающего одного из 1000 новорожденных, чаще отмечаются у мальчиков. В пятидесяти процентах случаев косолапость является двусторонней. При этом деформация может быть эквиноварусной (с повернутой стопой вниз и внутрь), варусной (с повернутой внутрь пяткой) и вальгусной (при данном типе пятка разворачивается наружу). Если родители своевременно замечают патологию и обращаются за врачебной помощью, проблему можно устранить консервативными методами лечения. Если по прошествии 4 месяцев с рождения пораженного патологией малыша никто не занимается ликвидацией проблемы, вылечить ее на более поздних этапах гораздо более сложнее.
  • Артрогрипоз – к категории лиц с дефицитарным развитием относятся и дети, страдающие так называемым врожденным уродством. Это заболевание относится к системным недугам скелетно-мышечного аппарата и характеризуется деформациями конечностей, их контрактурой, недоразвитием мышц и суставов, фиброзом. Существует достаточно много разновидностей этой патологии, но наиболее часто поражаются запястья, локти, плечи, колени и бедра. Проявления самой тяжелой формы этого порока влекут за собой дефект практически всех суставов, включая суставы челюсти. Артрогрипоз лечится тем более успешно, чем ранее начинаются лечебные мероприятия. На ранних этапах производятся консервативные процедуры – массажи, гимнастика, в возрасте от 2-3 лет врачи прибегают к хирургическому вмешательству.
  • Сколиоз – всем известная аномалия развития позвоночника. Врожденный сколиоз образовывается ввиду анатомического отхождения от нормального значения позвонков или костных структур, ассиметричного положения ног и таза. Противодействовать возникновению данной аномалии нет возможности, потому как она формируется еще на этапе пребывания плода в материнской утробе. Однако после рождения малыша следует направить все свои усилия на то, чтобы аномальный процесс остановил свое развитие.
  • Дефекты и недоразвитость конечностей – как и некоторые предыдущие врожденные заболевания, подобного рода нарушения возникают и формируются во время внутриутробного пребывания плода. Очень часто врачи разводят руками в ответ на вопрос о том, почему такие дефекты возникают. К ним относится врожденная ампутация, недоразвитие, наличие ложного сустава, укорочение руки (одной или обеих), присутствие амниотических перетяжек, косорукости, фокомелии, кампомелии, аномального количества пальцев кисти, сращения пальцев. Консервативное лечение в подобных случаях тщетно. Предпочтение отдается хирургическому вмешательству.

К числу приобретенных патологий в отдельных системах опорно-двигательного аппарата относятся следующие возможные повреждения детского организма:

  • Травмы спинного и головного мозга – разделяются обычно на открытые и закрытые. К закрытым относится сотрясение мозга – возникает зачастую при ударе головы тупым предметом или о тупой предмет, контузия – помимо болевых ощущений в зоне головы сопровождается признаками очаговой симптоматики, сдавление вещества мозга – является следствием внутричерепного кровотечения или костных осколков черепа. Открытые травмы, в свою очередь, делятся на проникающие и непроникающие. Первые достаточно опасны для жизни, поскольку проникший сквозь костную оболочку черепа предмет в зависимости от степени и глубины проникновения способен нанести непоправимый вред здоровью человека.
  • Полиартрит – данное воспаление, поражающее несколько суставов у ребенка одновременно в раннем возрасте. Возникновение его может быть обусловлено несколькими причинами – от нарушения иммунной системы при ревматоидных заболеваниях до псориаза на фоне псориатического артрита.
  • Патологии скелета (остеомиелит, костные опухоли) – всевозможные приобретенные вывихи, костные несращения в результате неправильного протезирования и т. д. Сюда также относятся рахит, гипермобильность суставов (их повышенную подвижность), дисплазию.

В своей теории аномального развития детей В. В. Лебединский особое место отводит именно дефицитарному развитию. Он выделяет целую систему параметров, определяющую влияние и взаимосвязь отдельных патологий на психическое и физическое развитие ребенка в целом. Так, на развитие ребенка влияет функциональная локализация нарушения, время его возникновения, взаимосвязь между первичным и вторичным отклонениями и нарушение межфункционального взаимодействия. То есть, безусловно, в первую очередь подлежит внимательному изучению очаг возникновения дефекта: утеря слуха влияет на обострение зрения, а ухудшение зрения приводит к активизации работы других анализаторов – слуха, осязания, обоняния. Второй по значимости параметр – время поражения. Ведь дефект может быть как врожденным, так и приобретенным. От этого достаточно многое зависит, начиная от симптоматических признаков и заканчивая выбором методики лечения.

Как бы там ни было, здоровье ребенка – очень важный аспект, контроль над которым родители должны поддерживать не то чтобы с первых дней жизни малыша, но и с первых дней беременности. Примечательно, что большинство врожденных патологий основывается на патогенном влиянии внешних факторов на плод еще на стадии внутриутробного развития.

источник