Меню Рубрики

Определения мышления с точки зрения различных психологических направлений

Начатое в XVII в. интенсивное изучение психологии мыслительных процессов проводилось с двух принципиально различных точек зрения. Первая предполагала природное начало процессов мышления, вторая исходила из ихсоциальной обусловленности. Так,гештальтпсихологи, со свойственной им логикой, утверждают, что психика человека от рождения содержит специальные структуры, которые и позволяют получать новые продукты мышления. Этим самым они привлекли внимание психологов к феномену интуитивного решения сложных задач. Представители ассоциативной психологии рассматривают мышление как процесс образования связей между прошлым и настоящим опытом индивида.

Механистический подход (Г. Мюллер, Э. Торндайк, А.Ньюэлл, Г. Саймон и др.)

Применительно к изучению мышления этому подходу можно дать более точное определение: он означает перенос общих механизмов, созданных для описания и объяснения психических процессов вообще, на высшие познавательные процессы.

Механистический подход может быть представлен тремя различными теориями: а) теорией ассоцианизма (или структурной); б) бихевиоризмом; в) информационной теорией мышления.

В этих теориях мышление определяется как сочетание чувственных представлений, научение, процесс переработки информации.

Мышление как сочетание чувственных представлений. Исходными элементами психического опыта являются отдельные чувственные представления, выявленные на материале сенсорно-перцептивных, мнемических процессов. Между отдельными элементами-представлениями устанавливаются связи (ассоциации) по сходству, контрасту, совпадению в пространстве и времени и др. Мышление выступает как ассоциирование чувственных представлений. Исследований, направленных на выявление собственной природы мышления, в ассоцианизме почти не проводилось, но это не означает, что специальные представления о мышлении отсутствовали. Основная задача психологов сводилась к интерпретации отдельных известных форм логического мышления на языке теории ассоциаций. Так образование понятий объяснялось ассоциированием представлений, суждений было результатом ассоциации понятий, а умозаключение (силлогизм) – ассоциацией суждений.

Существовал ряд теорий, в том числе так называемый механизм «наложения фотографий», согласно которому при ассоциировании нескольких представлений, их общие, существенные признаки акцентируются, образуя в итоге понятие, а не существенные исчезают.

Наиболее оригинальной разработкой стала теория «диффузных репродукций» (Г. Мюллер): сочетание двух и более чувственных представлений вызывает у субъекта диффузный поток ассоциаций с другими представлениями. При встрече этих потоков, их наложении др. на др. (репродукции) выделяется признак, общий для исходных представлений и существенный для образуемого понятия.

Мышление как научение. Исходный элемент анализа – двигательная реакция и закономерности их сочетания, установление новых стимульно-реактивных связей, механизмы обуславливания. Мышление выступает как научение, образование навыка интеллектуальной практической задачи. Основной вопрос для исследования мышления в бихевиоризме: Как из набора двигательных реакций образуются навыки интеллектуального поведения. Отвечает на этот вопрос «теория проб и ошибок» или «проб и подкреплений» (Э. Торндайк).

Бихевиористы представляют мыслительный процесс как результат реакции человека на входные стимулы в ходе повседневной жизни. Именно этим они положили начало изучению феномена практического мышления.

Обе теории имеют выраженное сходство: а) ненаправленная «активность» субъекта (ассоциативная или поведенческая); б) случайное ее совпадение с необходимой для решения задачи (т.е. для образования понятия или навыка).

Мышление как процесс переработки информации. (А. Ньюэлл, Г. Саймон и др.) Исходный элемент для описания психических процессов – операции с условными символами (знаками) – опознание, сличение и т.д., называемыми информационными процессами. Сочетания таких операций, та или иная их последовательность составляют алгоритмы решения задач, в т.ч. и мыслительных. Исследовалась активность субъекта по решению простых логических задач. Субъекту предъявлялись исходной (материал для переработки) и конечное (цель) логические выражения, а также набор возможных и необходимых средств (операторы преобразования первого во второе). В протоколах фиксировались выборы средств, затем алгоритмизировались, в результате строились программы как «теории» решения задач данного типа. Очевидно отождествление моделирования процесса с его объяснением. Мышление рассматривается как процесс переработки информации, «теория» которого есть определенная алгоритмическая программа.

В ответ на ассоциативное представление мышления как совокупности чувственных ассоциаций, представители Вюрцбургской школы (О.Кюльпе, К.Бюллер, Н.Ах, А.Майер; начало ХХ века) вводят понятие «чистого мышления», независимого ни от наглядных сенсорных эталонов. Этот вид мышления подчиняется законам формальной логики.

В противоположность сенсуалистской ассоциативной теории вюрцбургская школа выдвинула положение о том, что ощущения и представления выполняют в мышлении лишь вспомогательную, побочную роль.

Вюрцбургская школа ввела в экспериментальную психологию в качестве нового объекта анализа выполнение заданий интеллектуального характера (изучение логических суждений, ответов на вопросы, требующие умственных усилий).

Выдвинув теорию безобразной или ненаглядной мысли, представители вюрцбургской школы выделили в содержании мышления особые «состояния сознания», знания ненаблюдаемого типа, сознание правил, сознание отношений, мысли-интенции, особые акты сознания. Мышление получило толкование как активный процесс, управляемый особой психологической установкой (Г.Уатт), детерминирующей тенденцией (Н.Ах), направляющими течение мыслей в решении задач.

Факты, полученные в этой школе, существенно обогатили знание о мышлении. Однако представители вюрцбургской школы сделали из них несколько односторонние выводы о природе мышления как особой духовной активности, не связанной ни с речью, чувственной основой и практической деятельностью.

При исследовании процессов человеческого мышления в гештальпсихологии основной упор был сделан на преобразование познавательных структур, благодаря которому эти процессы приобретают продуктивный характер.

Отрицая роль активности индивида, его взаимодействия с проблемной ситуацией, гештальтпсихологии видят сущность мышления во внезапной перестройке восприятия проблемной ситуации.Так, характеризуя процесс творческого мышления М.Вертхеймер отмечает, что действие мысли есть акт переструктурирования проблемного материала – обнаружения его более оптимальной структуры посредством внезапного «усмотрения» новых отношений между элементами. Согласно экспериментам, актом творческого мышления является внезапное обнаружение нового способа решения задачи, принимающее форму «озарения» (инсайта), так называемой «ага-реакции». Преобразование познавательных структур определяют приобретение ими продуктивного характера.

В экспериментальных исследованиях (В. Келлер, М. Вертхеймер, Дункер) был обнаружен один из центральных механизмов мышления – выявление новых сторон предметов путем мысленного их включения в новые связи и отношения. Однако гештальтпсихологии игнорировали роль практической и мыслительной деятельности индивида в подготовке подобной перестройки восприятия проблемной ситуации.

В основе отечественной психологии лежит деятельностная теория мышления. Ее основные положения:

— мышление есть специфический вид познавательной деятельности;

— способность мыслить формируется в процессе жизнедеятельности человека..

А. Леонтьев подчеркивал, что мышление не может возникнуть и развиваться вне социальной сферы с ее процессами профессионального и межличностного взаимодействия людей, вне общения и культуры. Более того, внутренняя (мыслительная) деятельность есть производная от внешней, практически поведенческой и имеет с ней много общего (налим, элементов деятельности, возможность включения внешних элементов деятельности во внутренние и на оборот).

По мнению А. Брушлинского, мышление состоит онтологически нераздельных, но различных компонентов, которые, в свою очередь, также обладают этим свойством. Мышление работает в непрерывном режиме, хотя оно включает в себя вторичные (по отношению к себе) непрерывные умственные действия. Здесь появляется органическое единство прерывного и непрерывного. Это признаки системности мышления составляют осознанное и неосознаваемое в процессах мышления. Так, основной механизм мышления — анализ через синтез — осуществляется в основном неосознанно. Однако на личностном (деятельностном) уровне процессы преимущественно осознанны, саморегулируемы.

Успехи в области информатики и кибернетики обусловили информационно-кибернетический подход к мышлению. Психология мышления заимствовала у этих наук ряд принципов, понятий и идей (алгоритм, схема, информация, операция, цикл, обратная связь и др.).

6. 9. Способы активизации мышления (Р.М.Грановская)

Результатом мышления является выделение посредством мыслительных операций в окружающей нас действительности отношений различного уровня сложности. Перенос выделенного отношения на новые ситуации определяет понимание, а широта этого переноса характеризует глубину понимания. Скорость синтеза композиции операторов и операций, адекватной данной задаче, определяет сообразительность.

Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознания приемов и правил умственной деятельности. Человек должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения организовать свою умственную деятельность, он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных за­датках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата,— все это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

Важным моментом стимуляции мышления является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причем практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильнее и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. В качестве примера сошлемся на Резерфорда, который высоко ценил в учениках самостоятельность мышления, инициативу и делал все возможное для того, чтобы выявить у человека его индивидуальность. П. Л. Капица так описывал положение дел в лаборатории Резерфорда: «Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу. Когда я узнавал, почему они затеяны, то оказывалось, что это просто замыслы молодых людей, а Крокодил так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только позволяет работать на свои темы, но еще и подбадривает и старается вложить смысл в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резерфорду сказали, что один из его учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит время и деньги на приборы. «Я знаю,— ответил Резерфорд,— что он работает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собственная, и если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь решение». Именно такое отношение к ученикам способствовало тому, что Резерфорд создал мощную научную школу.

Устойчивая мотивация создает неоценимые преимущества, ибо позволяет человеку, столкнувшемуся при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая человека от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас скрывается выход из тупика. Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила мотива. Так, слабая мотивация не обеспечивает достаточной развернутости мыслительного процесса, и, наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач: решение не транспонируется. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усвоен при слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к данной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схемы решения — как такой-то путь к цели такого-то рода.

Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность человека применять твердо усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов решения на новые задачи, что характерно для поведения человека в экстремальных условиях, например на экзамене.

Иллюстрируем это примером. Исследовались две группы испытуемых — студентов. Вначале всем предлагалось распознать короткие предложения, предъявляемые в дефиците времени. Затем одной из групп — «стрессовой» — давалась непосильная задача: требовалось сообщить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося очень короткое время. Одновременно с целью создания повышенной напряженности испытуемых подвергали безжалостным насмешкам за неспособность справиться с этой, практически неразрешимой задачей. Другой группе — контрольной — предлагалась простая задача, и они работали, не подвергаясь отрицательным оценкам. Далее обеим группам снова предъявлялись одинаковые задания. У контрольной группы отмечалось некоторое увеличение времени его выполнения, но испытуемые работали планомерно и с небольшим числом ошибок. У «стрессовой» группы не наблюдалось задержки в выполнении задания, но испытуемые работали бессистемно и часто высказывали совершенно невероятные суждения, а иногда оказывались полностью неспособными решать поставленную перед ними задачу. Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное наращивание сложности задач, по­сильных для данного человека. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодо­левать все большие препятствия. Это обстоятельство учитывал Резерфорд в своих взаимоотношениях с учениками. Он очень боялся, когда человек работал без результатов, зная, что это может убить в нем желание работать. Поэтому Резерфорд не предлагал слишком сложных задач.

Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мыслительном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению сложных мыслительных задач. Существуют различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы.Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и вместе с тем положительное эмоциональное отношение, на фоне которого облегчается последующее достижение истинного прогресса в решении.

Читайте также:  Инфаркт глаза можно ли вернуть зрение

Ярким примером того, как повышение личной значимости предложенной задачи, меняя мотивацию, повышает творческий потенциал человека, являются эксперименты О.К.Тихомирова. Он предложил двум группам испытуемых решить геометрическую задачу, допускающую несколько разных решений. Первую группу просто просили решить эту задачу, а второй дополнительно сообщали, что задача является тестом на умственные способности. Первая группа быстро закончила работу, найдя первое подвернувшееся решение, а вторая долго продолжала работать, находя все новые варианты решения, хотя инструкция этого специально не поощряла.

Экспериментально установлено, что субъективное восприятие задачи как интересной существенно повышает вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь, играя на понижение, человек склонен оценивать ее как неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной для человека, целесообразно очертить сферу его преимущественных интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу.

Теперь обратимся к стимулированию мыслительной деятельности посредством различных задач. Так, для развития способности к абстрагированию главного от второстепенного используются задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа. Вот пример такой задачи. В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково наименьшее число носков, которые следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить, по крайней мере, пару одного цвета? Обычно дают неправильный ответ: «25 носков», что следует из неосознанной тенденции не столько выделить цели задачи, сколько использовать непременно все исходные данные. Вот если бы в задаче требовалось взять носки так, чтобы среди них было, по крайней мере, два носка разного цвета, то действительно правильным был бы ответ: «25 носков». Однако речь идет о том, чтобы среди взятых носков, по крайней мере, два носка были одного цвета, поэтому правильный ответ иной: три носка.

Второй пример — более сложная задача. Два поезда, находившиеся на расстоянии 200 км друг от друга, сближаются, двигаясь по одной колее, причем каждый развивает скорость 50 км/ч. В начальный момент движения с ветрового стекла одного локомотива слетает муха, она летает со скоростью 75 км/ч, вперед и назад между локо­мотивами, пока те, столкнувшись, не раздавят ее. Какое расстояние успевает пролететь муха до столкновения? Муха успевает повстречаться с каждым поездом бесконечно много раз. Чтобы найти расстояние, которое она преодолела в полете, можно просуммировать бесконечный ряд расстояний (эти расстояния убывают достаточно быстро, и ряд сходится). Это — «трудное решение». Чтобы получить его, вам понадобится карандаш и бумага. «Легкое» решение: поскольку в начальный момент расстояние между поездами 200 километров, а каждый поезд развивает скорость 50 км/ч, то от начала движения до столкновения проходит два часа. Поскольку муха развивает скорость 75 км/ч, то она успеет пролететь 150 километров до момента, как столкнувшиеся локомотивы раздавят ее. Трудное решение — это следствие концентрации внимания на траектории полета мухи, в то время как этот фактор не имеет значения для решения задачи. Один из выдающихся математиков современности Джон фон Нейман, когда ему задали эту задачу, задумался лишь на миг и сказал:.«Ну, конечно 150 км!». Приятель спросил его: «Как Вам удалось так быстро получить ответ?» «Я просуммировал ряд»,— пошутил математик.

Потребность переформулировать проблему для более глубокого ее понимания развивают задачи с частично неверными данными. Они предполагают умение скорректировать постановку задачи.

Кроме того, важно отличать задачи, допускающие только вероятностное решение. Вот пример. Имеются 20 денежных купюр: 10 десятирублевого достоинства и 10 по двадцать пять рублей (купюры новые и одинакового размера). Их надо разложить в две одинаковые шляпы так, чтобы произвольно вытащенная затем из любой шляпы купюра оказалась 25-рублевого достоинства. Вопрос: как надо разложить эти деньги в шляпы, чтобы вероятность вытащить купюру в 25 рублей была максимальной? Обычно отвечают: в каждую шляпу положить по пять 10-рублевых и 25-рублевых купюр. Оптимальное ли это решение? Нет. Правильный ответ: следует положить одну шляпу одну купюру достоинством в 25 рублей, другую — все остальные купюры. Заметим, что неправильный ответ — проявление неосознанной тенденции рассматривать задачу как имеющую детерминированное решение (в разделе о памяти мы уже говорили, что человек, как правило, не использует вероятностные гипотезы). Лишь переформулирование задачи в других терминах позволяет высветить ее вероятностный характер.

Если раньше мы рассматривали разнообразие формулировок задачи как показатель глубины понимания, то, обсуждая способы активизации мышления, целесообразно сделать акцент на переформулировании как пути к решению задачи. Изменение формулировки означает, по существу, взгляд на проблему с новой точки зрения, что, очевидно, является следствием достигнутой в понятийном мышлении децентрации — способности отделить себя от своей системы отсчета. Несмотря на то, что в принципе это доступно каждому взрослому человеку, сознательное манипулирование системой отсчета требует специальных усилий и умений.

Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и визуализация — включение наглядных образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с определенной задачи на широкий класс полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько разных задач.

Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда человек перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя человек очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мотивации и возни­кновение стойкого отрицательного отношения к ней.

Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, новому испытанию или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т. д.— так и вырабатывалось у него убеждение, что он самостоятель­но нашел решение и так он обучался искусству постановки вопросов. Отсюда понятно, почему желательно подвести человека к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности самостоятельно решать многие задачи.

Вопрос, поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспонированию решения на новые условия, поскольку форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскании ответа. Известный психиатр Кречмер подчеркнул влияние формулировки вопроса на характер ответа и выделил четыре типа вопросов, градуированных по степени внушения определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего подтекста: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?», вопрос с альтернативной постановкой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?», вопрос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы боли?» и, наконец, вопрос с активным внушением: «Не! правда ли, вы испытываете боли?»

Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез. Разработан даже специальный метод решения творческих задач, при котором человек держит перед собой список правильно организованных вопросов. Ответы на эти вопросы обеспечивают всесторонний анализ проблемы и предотвращают преждевременное ограничение поиска решения среди наиболее вероятных альтернатив.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло, они не дают мысли «растекаться по древу». Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит участника в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. участники подводятся к противоречию в рассуждениях и должны, проанализировав обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путем последовательного формулирования вопросов и ответов на них. Изложив знания о системе фактов (например, планетарную модель атома, периодическую систему элементов Д.И. Менделеева), можно постановкой вопросов побудить изучающих эти системы самостоятельно заполнить недостающие элементы в них.

Если человек получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами нецелесообразно. В проблемном обучении интерес не предваряется, участникам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известным способом решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда человек усваивает знания не потому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие, теперь уже личностно значимые вопросы, человек быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач и в процессе практического применения полученных знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.

Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации очень подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых психологических барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стереотипов связаны для человека с отрицательными эмоциями.) Сущность психологического барьера заключается в тен­денции использовать штампы. Незаметно для себя человек попадает на «традиционный» путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно, ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное решение становится недоступным.

Обнаружено несколько видов барьеров — специфических препятствий в мышлении, своеобразных табу. Это и самоограничения, связанные с инертностью и трафаретностью нашего мышления, и преклонение перед живыми авторитетами («сам Н. Н. скептически отозвался о перспективности работ в этом направлении») и мертвыми («еще Пуанкаре указывал на неразрешимость аналогичной проблемы»), и запреты, основанные на ложной аналогии («это похоже на создание вечного двигателя»). Один из наиболее действенных способов подавления новых идей — это представление, согласно которому никто не имеет права сомневаться в каком-либо решении, если сам не предлагает лучшего или более доказательного.

Для преодоления перечисленных барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.

Для облегчения преодоления указанных трудностей и чтобы не упустить важных гипотез при случайном переборе, разработан специальный метод — «Морфологический анализ». Он состоит в расчленении задачи на функциональные элементы и последовательном исследовании всех возможных композиций этих элементов во всем разнообразии их параметров. Другим способом направить ассоциации в нужную сторону является метод «фокальных объектов». В рамках этого подхода производится анализ сочетания свойств изучаемого объекта и нескольких случайных, но принудительным образом выбранных.

Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленно видоизменять, «покачать» условия задачи. С этой целью можно изменять размеры объекта как в сторону уменьшения — до нуля, так и в сторону увеличения — до бесконечности, можно варьировать и время существования объекта от микроинтервалов до бесконечности. Тот же эффект достигается и при дроблении объекта на части и при поиске решения для отдельных частей раздробленного объекта. Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта.

Читайте также:  С точки зрения аристотеля политика была

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от проторенных путей решения.

Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или на одном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесен. Рассмотрим пример из книги А.В. Брушлинского. Задача: будет ли гореть свеча в космическом корабле в условиях невесомости? Решение: невесомость исключает конвекцию, и горение невозможно, так как продукты горения не удаляются из пламени, и оно гаснет из-за отсутствия кислорода. На первых стадиях решения этой задачи могут быть предложены две более легкие вспомогательные задачи-подсказки, решение которых тоже основано на принципах конвекции и диффузии. Почему батареи водя­ного отопления располагаются в комнате внизу, а не наверху? (Конвекция.) Почему сливки не молоке быстрее отстаиваются в холодном помещении? (Диффузия.)

Используют разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного решения, может резко затормозить его или вовсе сорвать — так называемый эффект запирания. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене, если подсказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экзаменующийся почти достиг результата, разрушает мыслительную схему собственного решения и он даже не может понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.

В последнее время быстрыми темпами стали развиваться разнообразные батареи аналитических методик измерения интеллекта. Они включают много хорошо подобранных и детально описанных задач. Давайте посмотрим на совокупность тестов с другой позиции: все это богатство может быть использовано для иной цели — не для измерения, а для развития мышления. Обратимся к некоторым из широко известных тестов и будем их рассматривать в качестве пособий для гармонического развития всех сторон мыслительного процесса.

В тесте Векслера шесть субтестов оценивают словесно-логический и пять — практический интеллект, каждый из них соотнесен с определенной гранью мыслительного процесса. Общий объем знаний может быть расширен и уровень развития памяти и мышления поднят при тренировке на задачах субтеста «Общая осведомленность». Умение строить умозаключения и понимать переносный смысл пословиц можно тренировать с помощью заданий субтеста «Общая понятливость». Скорость мыслительных операций повышается при тренировке на задачах субтеста «Арифметический». Развить способность к логическим обобщениям и поднять уровень абстрактности мыслительных процессов помогут задачи на отыскание общих и существенных признаков из субтеста «Сходство».

Конструктивное мышление хорошо отрабатывать на задачах субтеста «Кубики Косса», так как для их решения необходимо свободно владеть навыками переноса зрительного образа с карточки-образца на определенную конструкцию, которая строится при этом из цветных кубиков. Освоение материалов субтеста «Недостающие детали» способствует установлению тесных связей логического мышления с вниманием. Умение уловить суть истории, изображенной на картинках, и упорядочить ее фрагменты в логической последовательности в единое смысловое целое совершенствует задание «Последовательные картинки». Навык точного соотнесения части и целого развивают задания субтеста «Сложение фигур»: здесь человек расширяет свои представления о единстве смыслового содержания.

Способности к систематизации материала и методичности умственной деятельности могут углубляться заданиями теста Равена, где требуется выявить характер закономерности в предъявленной матрице или обнаружить недостающий в ней фрагмент. Усиление способности к обнаружению логической последовательности может быть осуществлено с помощью серии картинок аналитического теста Хейли: в каждом из шести его субтестов необходимо либо вскрыть закономерность путем продления числового ряда по установленной зависимости, либо обнаружить аналогию, либо заполнить логические пробелы в предлагаемом материале.

Предложенный здесь нетрадиционный подход к использованию аналитических тестов для интеллектуального развития таит в себе большие перспективы и может явиться сокровищницей методов развития мыслительных процессов для широчайшего круга людей, поскольку задания в стандартных тестах ранжированы по сложности, адаптированы к определенным возрастам, приурочены к конкретным уровням образования и культурного развития.

Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако в жизни человек вынужден ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ему еще труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. В последние годы стало быстро развиваться даже отдельное направление в психологии — теория атрибуции,— изучающее способы повседневного, обыденного мышления. Поле приложения усилий исследователей в этой области — изучение влияний социальной среды на то, как человек, вынужденный действовать в условиях информационной неопределенности, выдвигает гипотезы о причинах наблюдаемого поведения других людей — на базе каких логических заключений он формулирует свои выводы?

Обнаружено, что некоторые стереотипы обыденного мышления препятствуют адекватному пониманию поведения окружающих людей. Обычно используются три стандартных подхода (ошибки атрибуции). Чаще всего человек убежден, что большинство людей в аналогичных ситуациях будет поступать так же, как он, и на этом строит свои прогнозы. Кроме того, он допускает, что если обстоятельства не меняются, поведение людей тоже не должно меняться. И, наконец, человек склонен свое поведение объяснять больше внешними, ситуационными факторами, в то время как поведение других он чаще объясняет внутренними, личностными факторами. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

Таким образом, мышление служит мощным средством преодоления границ восприятия с помощью понятий, которые отличаются от представлений утратой модальной специфичности и большей обобщенностью. Преодолевая ограниченность представлений личным опытом, понятие создает человеку возможность включить (присвоить) общественный опыт, выйти за пределы длительности своей жизни в объеме используемых знаний. Осознание признаков класса объектов, его отличительных особенностей позволяет оперировать в высшей мере обобщенными, абстрактными понятиями (истинными), объем которых лишь частично пересекается с его жизненным конкретным опытом.

Резюме. Жизнь постоянно ставит перед нами новые задачи. Решить их можно только с помощью такого познавательного процесса как мышление. Однако, постоянно используя это понятие в жизни, говоря себе и другому человеку «думая», понимаем ли мы при этом, что нужно сделать. Думать – это сравнивать, анализировать, обобщать, конкретизировать и т.д. И тогда учить думать, это, прежде всего учить выполнять эти операции. Человек не может все знать, но он может о многом подумать. Поэтому задумайтесь, часто ли вы в ответ на какой-либо вопрос, отвечаете «не знаю». Если часто, то может быть вы просто не хотите или не умеете думать?

Постоянное осуществление процесса мышления на разном материале (предметном, образном, понятийном) обеспечивает человеку развитие основных видов мышления, таких качеств как самостоятельность, гибкость, логичность, быстрота мышления.

Дата добавления: 2015-10-06 ; просмотров: 901 | Нарушение авторских прав

источник

Высшей ступенью познания является мышление. Мышление, основываясь на чувственных образах и представлениях, отражает связи и отношения между предметами и явлениями материального мира. Мышление характеризуется рядом особенностей, которые отличают его от других познавательных процессов. Рассмотри понятие мышления с точки зрения психологии и философии.

Мышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий.

Мышление — опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление (психология) (одна из психических функций) — психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Мышление является самой сложной формой психической деятельности, поэтому разные учёные, занимающиеся его изучением, дают разные определения в зависимости от того, на что конкретно в этом многогранном процессе они делают акцент. Психолог О.К.Тихомиров, объединяя различные существующие мнения, определяет мышление как познавательную деятельность, продукты которой характеризуются обобщённым, опосредованным отражением действительности.

Психолог А.В.Брушлинский подчёркивал, что мышление — это прежде всего «отыскание и открытие существенно нового».

По мнению С.Л.Рубинштейна, разумное поведение должно быть адекватно ситуации и целесообразно использовать соотношения между предметами для опосредованного на них воздействия. Такое поведение должно достигаться не вслепую, а в результате познавательного выделения объективных условий, существенных для действия. Он подчёркивал также, что мышление не сводится к функционированию уже готовых знаний; оно должно быть раскрыто прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям.

Н.Н. Данилова предлагает рассматривать мышление как «процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории.»

«То, что мы называем мысями. зависит от организации путей в мозге, примерно таким же образом, каким путешествия зависят от дорог и железнодорожных путей»

Мышление — высшая ступень познания и идеального освоения мира в формах теорий, идей, целей человека. Опираясь на ощущения, восприятия, мышление преодолевает их ограниченность и проникает в сферу сверхчувственных, существенных связей мира, в сферу его законов. Способность мышления к отражению невидимых связей обусловлена тем, что оно использует в качестве своего орудия практические действия. Мышление связано с функционированием мозга, однако сама способность мозга к оперированию абстракциями возникает в ходе усвоения человеком форм практической жизни, норм языка, логики, культуры. Мышление осуществляется в многообразных формах духовной и практической деятельности, в которых обобщается и сохраняется познавательный опыт людей. Мышление осуществляется в образно-знаковой форме, основные результаты его активности выражаются здесь в продуктах художественного и религиозного творчества, своеобразно обобщающих познавательный опыт человечества. Мышление осуществляется также в собственной адекватной ему форме теоретического познания, которое с опорой на предшествующие формы приобретает неограниченные возможности умозрительного и модельного видения мира. Мышление изучается почти всеми существующими научными дисциплинами, являясь в то же время объектом исследования ряда философских дисциплин — логики, гносеологии, диалектики. Мышление является источником и основным орудием подлинно человеческого бытия. Освобождая человека от давления слепых инстинктов и от необходимости непосредственных реакций на давление внешней среды, мышление выступает и как путь к свободе, и как сама свобода, доступная всем и неотъемлемая ни при каких условиях.

Понятие мышления у Платона

Платон считал, что процесс мышления — это процесс Припоминания, так как все знания человека это воспоминания души, которая, перед тем как вселиться в человеческое тело, пребывала в мире идей.

Понятие мышления у Декарта

Мышление для Декарта представало как нечто бестелесное, духовное. Более того, мышление является единственным атрибутом души, и именно это обусловливает постоянность мыслительных процессов, происходящих в душе, т.е. она всегда знает о том, что происходит внутри нее. А это означает, что нет никакой бессознательной психики. Душа — это мыслящая субстанция, вся сущность или природа которой состоит в одном мышлении. Собственные проявления души — желания и воля. Они не связаны с телесными процессами. Сюда же относятся внутренние эмоции души, т.е. эмоции, направленные на «нематериальные предметы», например интеллектуальная радость познания. Душа соединена с телом, особенно с мозгом — она помещена в гипофизе.

Декарт понимал психику как внутренний мир человека, доступный самонаблюдению, имеющий особое — духовное — бытие. Это самонаблюдение похоже на так называемое «внутренне зрение», которое впоследствии получило название интроспекции, что означало видеть, вернее, понимать суть различных внутрипсихических объектов — образов, умственных действий, волевых актов и т.д.

В качестве метода познания Декарт использовал систематическое сомнение. То есть следует сомневаться во всем, независимо от того, представляется ли оно нам естественным или сверхъестественным. Однако Декарт подчеркивал, что метод сомнения стоит использовать только в том случае, если необходимо получить научную истину, так как в жизни часто для понимания сути вещей и явлений достаточно использовать правдоподобные, или вероятные, знания. Сомнение простирается широко, но в первую очередь охватывает сферу чувств и чувственного мира, т.е. Декарт утверждает, что в желании познать объективную реальность не стоит опираться на органы чувств, так как они далеко не всегда правильно ее отражают.Таким образом, Декарт использует для исследований реальности совершенно новый способ — сомнение во всем. Он отказывается от объективного описания и ориентируется только лишь на субъективное, т.е. на свои мысли и сомнения.

Понятие мышления у Спинозы

Спиноза определяет мышление как способ действия мыслящего тела. Из этого определения вытекает и предложенный им способ раскрытия/определения этого понятия. Для того, чтобы определить мышление, необходимо тщательно исследовать способ действий мыслящего тела в отличие от способа действий (от способа существования и движения) тела немыслящего.

источник

Термин “мышление” представителями различных наук понимался по-разному. Под мышлением подразумевали всю психологию человека и противопоставляли реально существующему материальному миру (французский философ XVII в. Р. Декарт). В конце XIX в. под мышлением стали понимать один из познавательных процессов. С середины XX в. выясняется, что оно представляет собой довольно сложный процесс и точно определить мышление как понятие не представляется возможным. До сих пор не существует единого, общепринятого определения мышления.

Читайте также:  Портит ли зрение чтение при плохом освещении

И все же мышление в современном его понимании можно определить с разных сторон, как один из познавательных, психических процессов человека. Цель его состоит в познании окружающего мира с помощью органов чувств или при помощи иных психологических процессов.

Мышление — это процесс решения задач, вопросов, проблем путем преобразования исходных условий по определенным правилам и законам логики.

Мышление — это процесс обобщенного познания человеком действительности на уровне понятий (знания о самом главном и существенном, которые связаны с определенным словом, содержанием.

Мышление — это также процесс опосредствованного (при помощи специальных средств) познания человеком действительности.

Мышление — это вид деятельности, благодаря которому человек, включая его в другие познавательные процессы, превращает их в высшие психические функции. Высшие формы восприятия, внимания, воображения, памяти и речи человека самым тесным образом связаны с мышлением.

Особенности мышления

Мышление — это психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. Оно выступает как главный инструмент познания. Мышление – это опосредствованное (познание одного посредством другого) познание. Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

1. Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти.

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для данного, конкретно наблюдаемого явления.

4. Мышление всегда естьотражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме.

5. Мышление человека органически связано с практической деятельностью. В своей сущности оно опирается на общественную практику человека. Это отнюдь не простое «созерцание» внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов деятельности, направленных на переустройство окружающего мира.

Мышление тем не менее отличается от других познавательных процессов, например, от восприятия, воображения и памяти.

В образе восприятия содержится всегда только то, что непосредственно воздействует на органы чувств. В восприятии всегда более или менее точно, прямо или косвенно содержится или отражается информация, воздействующая на органы чувств.

В мышлении всегда представлено то, чего в действительности, в физическом виде не существует. Понятие о явлениях и предметах является результатом мышления. Мышление отражает лишь существенное и игнорирует множество случайных, несущественных признаков предметов и явлений.

Воображение и мышление — сугубо внутренние и разные процессы. Тем не менее они существенно отличаются. Результатом мышления является мысль, а итогом воображения — образ. Мышление помогает человеку глубже и лучше познавать окружающий мир. Результатом воображения не является какой-либо закон. Чем дальше образ фантазии отходит от действительности, тем воображение лучше. Чем ближе к действительности находится продукт мышления, тем оно совершеннее.

Человек с богатым воображением не всегда является творчески одаренной, интеллектуально развитой и человек с хорошо развитым мышлением не всегда обладает хорошей фантазией.

Память запоминает, хранит и воспроизводит информацию об окружающем мире. Она не привносит нового, не порождает и не изменяет мысль. Мышление же, напротив, порождает и изменяет именно мысли как таковые.

Основные виды мышления человека. Существует несколько подходов к классификации видов мышления: эмпирический (опытным) и статический, логический, генетический принципы.

Итак, у человека можно выделить следующие основные виды мышления:

теоретическое и практическое,

продуктивное (творческое) и репродуктивное (нетворческое),

интуитивное (чувственное) и логическое,

аутистическое и реалистическое,

наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Теоретическим называется мышление, которое совершается в уме, без обращения к практическим действиям, т.е., мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Например, доказательство какого-либо неочевидного положения путем умственного преобразования уже известных положений, определение понятий, формулирование и обоснование теорий, объясняющих какие-либо явления действительности.

Практическим называют мышление, целью которого становится решение некоторой практической, жизненной задачи, отличной от тех чисто познавательных задач, которые были названы теоретическими. Такое мышление может содержать в себе и умственные, и практические действия человека. Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Продуктивным или творческим называют такое мышление, которое порождает какой-либо новый, ранее не известный материальный (предмет, явление) или идеальный (мысль, идея) продукт. Продуктивное (творческое) мышление — мышление на основе творческого воображения.

Репродуктивное или воспроизводящее мышление имеет дело с задачами, решение которых было найдено. В репродуктивном мышлении человек идет уже пройденным, известным путем. В результате такого мышления ничего нового не создается. Поэтому его иногда называют также нетворческим.Репродуктивное (воспроизводящее) мышление — мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Названия «продуктивное» и «репродуктивное» применительно к мышлению появились и стали использоваться на рубеже XIX — XX вв. В настоящее время предпочтение отдается названиям: «творческое мышление» и «нетворческое мышление».

Интуитивным называют мышление, особенность которого заключается в наличии у человека особой интеллектуальной способности и особого чувства — интуиции. Интуиция — это умение быстро находить правильное решение какой-либо задачи без долгих рассуждений и быть убежденным, чувствовать его правильность, не располагая вескими доказательствами истинности данного решения. Человеком руководит интуиция, и она же ведет его мышление по правильному пути.

Интуитивное мышление — мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.

Интуитивное мышление, как правило, неосознается. Человек не знает, не может дать сознательного отчета в том, каким образом он пришел к тому или иному решению, не может его логически обосновать.Дискурсивное мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия.

Логическим называют такое мышление, которое осознается как процесс, может быть доказано и проверено с точки зрения его правильности или ошибочности путем логических правил.

Есть предположение, что преобладание у человека интуитивного или логического мышления в какой-то степени обусловлено генетически. Ученые допускают, что у людей, для которых ведущим является правое полушарие головного мозга, преобладает интуитивное мышление, а у людей, для кого ведущим выступает левое полушарие головного мозга, ведущим является логическое мышление.

Аутистическое мышление — особый вид мышления, который далеко не всегда открывает человеку истину или приводит к правильному решению той или иной задачи. «Аутизм» переводится на русский язык как «витание в облаках», «свободный полет фантазии», «оторванность от действительности». Речь идет о мышлении, которое не принимает в расчет или слабо ориентируется на реальную действительность, решая задачи без учета объективных жизненных обстоятельств. Такое мышление в большинстве случаев является не вполне нормальным с точки зрения обычного понимания нормы. Это мышление, однако, нельзя назвать и больным (патологическим), так как его наличие у человека не свидетельствует о присутствии какого-либо заболевания.

В противоположность аутистическому мышлению выделяют реалистическое мышление. Этот вид мышления всегда руководствуется реальной действительностью, ищет и находит решение задач в результате внимательного изучения этой действительности, и найденные решения, как правило, соответствуют реальной действительности. Аутистически мыслящих людей иногда называют фантазерами, а реалистически мыслящих — прагматиками, реалистами.

Наглядно-действенным называется мышление, процесс которого сводится к реальным, практическим действиям человека с материальными предметами в наглядно воспринимаемой ситуации. Внутренние, умственные действия практически сводятся к минимуму, задача в основном решается за счет практических манипуляций с предметами. Наглядно-действенное — это простейший из известных видов мышления, свойственный многим животным. Наглядно-действенное мышление — это мышление, непосредственно включенное в деятельность.

Оно представляет собой генетически самый ранний вид мышления человека.

Наглядно-образным называют мышление, при котором задачи человеком решаются путем внутренних, психологических действий и преобразований образов предметов. Данный вид мышления появляется у детей в возрасте 3—4 лет. Образноемышление — это мышление, осуществляющееся на основе образов, представлений того, что человек воспринимал раньше.

Словесно-логическим называют высший по уровню развития вид мышления человека, возникающий лишь в конце дошкольного возраста и совершенствующийся на протяжении всей жизни. Такое мышление имеет дело с понятиями о предметах и явлениях, полностью протекает во внутреннем, умственном плане, для него не является обязательной опора на наглядно воспринимаемую ситуацию.

Отвлеченное мышление — это мышление, совершающееся на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются.

Процессы мышления. Процессы мышления это процессы, с помощью которых человек решает задачи. Это могут быть как внутренние, так и внешние процессы, в результате которых человек открывает для себя новые знания, находит решения возникающих перед ним задач. В разных видах мышления: наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом — эти процессы выступают как различные.

В наглядно-действенном мышлении они представляют собой целенаправленные практические действия человека с реальными предметами, приводящие его к заданной цели. Эти действия определяются условиями задачи и направлены на их преобразование таким образом, чтобы за минимальное число сравнительно простых действий привести человека к желаемой цели — искомому решению задачи.

В наглядно-образном мышлении его процесс представляет собой уже чисто внутренний, психологический процесс, содержанием которого становится манипулирование образами соответствующих предметов.

Под процессами, характеризующими словесно-логическое мышление, понимаются внутренние рассуждения человека, где он действует с понятиями по законам логики, осуществляя поиск нужного решения задачи через сравнение и преобразование понятий.

Под суждением понимают некоторое высказывание, содержащее в себе определенную мысль. Под рассуждением имеют в виду систему логически связанных друг с другом суждений, выстроенная последовательность которых приводит к выводу, представляющему собой искомое решение задачи. Суждения могут быть утверждениями о наличии или отсутствии у какого-либо предмета или явления конкретного признака. Логически и лингвистически суждения обычно представлены простыми предложениями.

В психологии и в логике наиболее детально изученными оказались процессы, относящиеся к словесно-логическому мышлению. Веками в процессе поиска правильных способов действий с понятиями — таких, которые гарантируют избежание ошибок, люди выработали правила действий с понятиями, которые получили название логических операций мышления.

Логические операции мышления — это такие умственные действия с понятиями, в результате которых из обобщенных знаний, представленных в соответствующих понятиях, получают новые знания, причем — истинные. Основные логические операции мышления следующие: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и конкретизация.

Сравнение — это логическая операция, в результате которой два или несколько разных объектов сравниваются между собой с целью установить, что общее и различное имеется в них. Выделение общего и различного является итогом логической операции сравнения. Сравнение это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними.

Анализ — это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

Анализ — это логическая операция разделения некоторого сложного или составного объекта на отдельные части, элементы, из которых он состоит. Иногда также выясняются связи, существующие между частями или элементами, для того чтобы определить, каким образом внутренне устроен соответствующий сложный объект.

Синтезом называют логическую операцию объединения частей или элементов в некоторое сложное целое. Как и в случае анализа, это иногда делается для того, чтобы далее определить, как устроено сложное целое, какими особенными свойствами оно отличается от элементов, из которых состоит. Синтез это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.

В мышлении человека редко случается так, чтобы оно включало в себя только одну логическую операцию. Чаще всего логические операции присутствуют комплексно.

Абстрагированием называется такая логическая операция, в результате которой выделяется и рассматривается какое-либо частное свойство одного или нескольких разных объектов, причем такое свойство, которое в действительности как отдельное и независимое от соответствующих объектов не существует. Абстрагирование мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного.

Обобщение — это логическая операция, в результате которой некоторое частное утверждение, справедливое в отношении одного или нескольких объектов, переносится на другие объекты или приобретает не частный, конкретный, а обобщенный характер. Обобщение это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.

Конкретизация это движение мысли от общего к частному.

Конкретизация — это логическая операция, противоположная обобщению. Она проявляется в том, что некоторое общее утверждение переносится на какой-либо конкретный объект, то есть ему приписываются свойства, присущие многим другим объектам.

Участвуя в целостном, процессе мышления, логические операции взаимно дополняют друг друга и служат цели такого преобразования информации, благодаря которому удается быстро найти искомое решение некоторой задачи. Все процессы мышления и все включенные в него логические операции имеют внешнюю организацию, которую обычно называют формами мышления или умозаключениями.

источник